作者简介：刘奉越(1972-)，男，博士，河北大学继续教育学院副教授，研究方向：成人教育基本理论研究，河北 保定 071002；陈醒(1992-)，女，河北大学继续教育学院成人教育学专业2013级硕士研究生，研究方向：成人教育基本理论，河北 保定 071002

　　内容提要：成人质变学习作为一种重要的学习方式，在成人学习中发挥着不可或缺的作用。在教学中，成人教师应把握成人质变学习的特点，迎接来自成人学习者学习主导地位的落实、批判性反思的引导、适切教学氛围的营造和先前经验的运用等方面的挑战，进行角色转变，担当合作者、引导者、对话者和服务者等角色。

　　关 键 词：成人 质变学习 教师角色 转变

　　标题注释：[课题来源]本文为全国教育科学规划教育部重点课题“基于社会流动的成人质变学习研究”(课题批准号：GKA113007)的研究成果。

　　一、成人质变学习

　　成人质变学习(Adult Transformational Learning)，又称成人转化学习或成人嬗变学习，由美国成人教育学家麦基罗(Mezirow)首倡于1978年。麦基罗注意到妻子埃迪重返学校学习之后发生的深刻变化，并以弗莱雷的解放教育思想、哈贝马斯的社会学理论以及建构主义心理学理论为基础开始了对质变学习理论的探索。成人质变学习关注的是成人在看待自身和周围世界的方式上所发生的质性变化，正如麦基罗所言，质变学习就是“使用先前的解释，分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。[1]在麦基罗的大力倡导下，成人质变学习逐渐走进研究者的视野并受到广泛关注，不断得以充实和丰富，取得了一系列的成果。至今成人质变学习已经发展为一门较为成熟的学科，成为继成人教育学和自我导向学习之后，研究成人学习活动的第三条路线。

　　一般而言，成人质变学习过程分为不断递进的四个阶段。其一，触发事件。触发事件是引发成人质变学习的契机。生活中的正面事件或者负面事件都可能起到触发作用，从而引起成人的学习需要。其二，反省思维。反省思维是成人质变学习发生的中心环节。当成人在现实需要与理想之间感受到冲突时，就需要对既有经验或意义观点进行内容或过程的反省，从而导致观点或认知体系的改变，这一过程正是促进成人质变学习的根本动力。其三，理性的交谈。理性的交谈是成人质变学习发生的支持性环节。成人质变学习是一种社会性的学习过程，需要在与他人的交流中获得新观点的升华，而理性的交谈是一种相互平等的对话与交流，更能推进成人新经验的形成。其四，认知的转化。认知的转化是成人质变学习的关键环节。反省思维和理性交谈的结果导致成人对原有认知系统的修正，使其适应新的经验。[2]如前所述，成人质变学习作为成人学习的一种重要方式，日益受到研究者与成人学习者的重视。对于成人教师来说，更应该把握成人质变学习的过程，结合其特点，转变传统的教师角色，以促进成人质变学习的有效开展。

　　二、成人质变学习对成人教师角色的挑战

　　(一)学习主导地位的落实

　　“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者”，[3]这种需要在成人质变学习的过程中尤为强烈。长期以来，成人教师以“传道、授业、解惑者”的角色形象主宰着学习过程，占据主导地位，居于被动地位的成人学习者只能机械地接受着教师的安排，充当着等待教师大量填塞知识的“容器”。然而，成人学习者是富有主见、能动精神的人，成人教师无论如何努力，也不可能代替他们思考。因此，在成人质变学习的过程中，成人教师不应将自身角色定位为“主导者”，代替学习者来判断哪一种意义观念是需要被质疑或被挑战的，而应该由他们决定，并给予充分的自主权，让他们主动发现生活中能够起触发作用的事件，引起学习需要。成人教师需要打破常规，改变以往的“主导者”角色，做到“放权”，将成人学习者在质变学习中的主导地位落实到实处，使他们掌握质变学习主动权。因此，这对于成人质变学习过程中成人教师所充当的角色来说无疑是一项挑战。

　　(二)批判性反思的引导

　　批判性反思是一种内在的学习方式，对于成人的质变学习而言十分重要，是质变学习过程的中心环节。杜威曾说过：“所谓反省思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。”[4]成人学习者通过批判性反思可以对已有的学习活动进行持续的、批判性的审视、思考与改进，可以完善自身的学习，从而更好地达到质变学习目标。麦基罗认为，成人教师有责任充当“引导者”角色，促进成人学习者的批判性反思，使他们对长久以来形成的信念、价值观进行反思，并形成新的意义图式和解决现实问题的能力。作为一名成人教师，其角色目标在于“导”而非“教”，仅仅教给成人学习者如何执行任务和解决问题是不够的，还要注重对他们进行批判性反思的引导，这是引发成人质变学习的根本动力。只有引导成人学习者对触发事件不断进行批判性反思，才有可能引发质变学习。此外，成人学习者对原有观念进行质疑与反思不是一蹴而就的，而是一个漫长、反复的过程，成人教师要扮演好“引导者”角色并非易事，需要能够合理地引导他们进行批判性反思。

　　(三)适切教学氛围的营造

　　成人质变学习的发生需要一个能够支持其继续完成质变的外部条件，在这一过程中，成人学习者需要重新审视原有的意义图式，“这些挑战是痛苦的，它们经常质疑个人的、根深蒂固的价值观，并威胁我们真实的自我感觉”。[5]因此，营造一个信任的、开放的教学氛围至关重要，它有助于成人学习者的参与、探索和批判性反思。成人教师要明确自身的角色，成为适切氛围的营造者，不仅要给予成人学习者充分的尊重，消除师生之间的隔阂，营造一种相互关心、相互信任的氛围，鼓励他们在这样一个安全的环境中讲述自己的境遇、心境和将要做出的决定，而且要创设轻松和谐的对话情境，设身处地地了解成人学习者所面临的困境，为他们提供充足的信息，帮助他们理清思路、做出决定，并设置有争议的课程内容激发他们的批判性反思。成人质变学习的过程就是一个社会性的、与他人相互协作的学习过程，需要得到他人的支持。而对于如何营造适切的教学氛围，促进学习者的有效学习，则成为成人教师这一角色所要面临的重要课题。

　　(四)先前经验的运用

　　麦基罗指出：“成人质变教育的题材是学习者的经验。”[6]成人质变学习是一种扎根于固有经验的学习，这既为他们进行质变学习奠定基础，也给予他们进行质变学习的机会。成人学习者在生活与学习过程中积累了丰富的经验，这是他们在实践活动中自我建构的结果，在今后的生活中不断地解构与重构，也就是说他们的质变学习活动都以自身的经验为背景。而成人学习者先前经验的运用对成人教师这一角色提出了有别于传统教师角色的更高要求，成人教师需要充分了解学习者的先前经验，将质变学习活动与他们社会生活中的经验结合起来；需要通过角色扮演、叙述生活史等活动，创设引发学习者质变学习的相关经验，激起他们对经历过的触发事件的回忆，促进他们的质变学习；需要能够利用学习者消极的或负面的经验，通过批判性反思，使这些阻碍他们发展的经验转化为正面的或积极的经验。因此，如何有效利用有助于成人学习者学习新内容的经验，排除不利经验的干扰也是成人教师所面临的重要角色挑战。