作者简介：韩映雄，华东师范大学，上海 200062 韩映雄(1971- )，男，宁夏固原人，华东师范大学高等教育研究所教授，上海终身教育研究院学术部主任，博士，主要从事高等教育评价、终身教育等研究。

　　内容提要：在好奇心和为人类创造更美好生活驱使下，高等教育正以新的知识生产模式整合资源、服务个人价值实现。一个以集知识发现、传播和应用为基石，以教育服务为方式，以文化为承载，以促进人的终身学习和学习型社会建设为目标的融合创新发展模式正在形成。在此趋势下，我国成人高等教育转型的主要任务是重塑战略定位、再造发展策略、改革教育服务模式和重置教育功能。

　　关 键 词：高等教育 成人高等教育 教育转型

　　新中国成立以来，我国成人高等教育经历了新中国成立到1976年的塑型期、1977年到1986年的成型期和1987年至今的转型过渡期。[1]那么，在后大众化高等教育阶段，成人高等教育何去何从?这不仅仅事关成人办学机构的前途和命运，更是政府制定高等教育发展与改革规划时不可回避的政策议题。更为重要的是，由于成人高等教育所承载的独特任务和功能，其发展状况还将影响我国学习型社会建设进程和终身教育理念的实施。

　　一、成人高等教育的内涵和任务

　　人们对成人高等教育的抱怨和批评，既是过去一段时间成人高等教育办学机构过度追求规模和效益的结果，也与这些办学机构和民众对成人高等教育本质、特点和任务的认识偏差有关。如果用普通高等教育的目标和质量标准来评价成人高等教育，很显然成人高等教育的质量是低下的；反过来，如果用普通高等教育的人才培养模式来举办成人高等教育，作为成人的学习者无论在观念、时间抑或是学习能力上又无法认可和达到要求。凡此种种，均为当前人们对成人高等教育内涵的多种认识和理解所致，因为“成人高等教育是颇具中国特色的高等教育形式，其类型之复杂，形式之多样，非其他任何一种高等教育能与之比拟”[2]。

　　就起源来看，成人高等教育可追溯到新中国成立后的业余高等教育和函授高等教育。当时，全日制普通高等教育招生计划十分有限，不能满足国民经济建设的人才需求，于是政府就提出了业余和函授等多种旨在扩大民众接受高等教育机会的办学形式。随后，又创设了高等教育自学考试、广播电视大学及远程(或网络)教育等其他办学形式。时至今日，扩大民众接受高等教育机会和培养更多人才依然是发展成人高等教育的基本宗旨，前者基于学习者的需要，后者基于社会的需要。尽管办学形式的多样性不断增加，但成人高等教育的特征却没有发生本质的变化——在层次上是高等教育层次、在对象上是在职人员(后期也出现了非在职人员但他们已受过中等教育)、在学习形式上主要以业余为主。而至于是高等教育层次的学历教育还是非学历教育，则主要取决于一定社会历史条件下的学习需求和社会需要。1999年扩招之前，绝大多数学习需求集中于学历教育；扩招之后，学历教育的需求开始呈下降趋势，基于社会需要的非学历学习需求反则不断上升。在教育对象上，曾一度出现过现仍存在应届非在职的高中毕业生，但这毕竟所占比例不大。在学习形式上，也曾一度出现过全日制学习形式，后来被教育行政管理部门及时予以制止。基于上述本质特征，本文将成人高等教育理解为对已具有中等教育水平的成年人实施的以业余学习形式为主的属于高等教育水平的教育就显得既反映我国实情，又符合逻辑规则。

　　至于成人高等教育的功能，则随着人和社会的需要在不断发生变化。当普通高等学历教育供应不足或短缺时，成人高等教育的主要功能是作为高等学历教育的一种补充形式。当在职职工的继续教育需要激增时，成人高等教育又充当急先锋用于满足这类社会需求。总而言之，高等学历教育和非学历教育如同钟摆的左右侧，成人高等教育的功能自新中国成立以来在总趋势上从左至右位移。在某些时段出现一定区间内的左右摇摆。

　　那么，今日的成人高等教育的主要任务又是什么呢?尽管学者们给出了许多不同的观点，但2007年4月教育部《关于进一步加强部署高等学校成人高等教育和继续教育管理的通知》中的说法更能反映当时政府的预期和要求。该文件指出，成人高等教育“主要面向在职人员开展业余形式的高中后和大学后学历教育和非学历教育培训，大力开展党政人才、企业经营管理人才和专业技术人才的继续教育”。这一要求依然坚持了上述成人高等教育的本质特征，同时也给新时期成人高等教育的任务指明了方向。但在2010年中共中央、国务院发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，成人教育一词却被继续教育取代，缘何如此呢?这一变化于是导致当下仍未平息的术语或语境之争。在这场争论中，甚或出现成人教育即将消亡的声音。对此，吴遵民[3]认为，成人教育并未终结，也不会消亡。但它若要继续发挥作用，则唯有顺应社会发展的情势，重新定位自身的功能与目标，才有重新焕发生命活力的可能。

　　二、高等教育新趋势

　　传统的以课堂教学为中心的象牙塔式的大学已经很难寻觅，尽管仍有一些人对其很留恋。高等教育成为社会中心已成为不争的事实，国际生源、国际教师、全球学习空间布局、慕课、产政学融合、全球知识文化创新系统的新特征日益明显。在好奇心和为人类创造更美好生活驱使下，高等教育正以新的知识生产模式整合资源、服务个人价值实现。一个以集知识发现、传播和应用为基石，以教育服务为方式，以文化为承载，以促进人的终身学习和学习型社会建设为目标的融合创新发展模式正在形成。

　　信息技术在推动知识创新的同时，也对教育服务方式带来深刻影响。信息技术以及互联网的深入应用，给研究带来的便利是显而易见的。研究者利用信息技术可以更迅速、快捷地获取和传播研究信息与成果，研究成果的时间差几乎不存在了。学生可以通过互联网获得比课堂更多的资源和信息。慕课的出现使得更多的非注册学生能够有机会学习(有些还是免费)哈佛大学、牛津大学和北京大学的优质课程。人们不禁要问，传统的基于物理空间的、有入学注册制度的大学还将会存在下去吗?看好慕课未来的人士甚至断言，未来将不是文凭而是基于授课者签署的课程证书的世界。如此的话，大学还真的要消亡了!事实上，每一次技术变革来临之时，总会见到关于大学即将消亡的预言。但奇怪的是，大学不但没有消亡，反而在技术变革的刺激下增强了发展活力。这是为什么呢?任何技术都是一把双刃剑，技术可以提升知识传播的速度、数量和效率，但较之面对面的课堂教学与师生沟通，它不能有效帮助学生的道德感的发展以及引导学生理解学习与生活的价值与意义，也就不能有效支持人的全面发展的教育目标。技术有时甚至还会更加割裂学习与生活的联系，使人成为虚拟世界的人而丧失真实世界的生存与发展能力。如何解决学习与生活的割裂，并不是今天才出现的新问题，可以说是自从有了学校教育之后就一直困扰人们的古老命题。

　　形成人的终身学习能力和学习型社会是教育发展的价值新取向。终身学习、学习型社会以及终身教育的概念和观点早在20世纪60年代末70年代初就已经出现在赫钦斯的著作及联合国教科文组织出版的《学会生存》(亦称“富尔报告”)和《学习：内在的财富》(亦称“德洛尔报告”)两份教育变革报告中。这两份报告共同强调，教育对人的发展的作用是旨在促进人的终身学习并帮助人形成终身学习能力，教育对社会发展的作用就是通过构建符合终身教育理念的教育体系(亦称为“终身教育体系”)来使人类社会走向学习化社会。该教育变革思想因得益于以联合国教科文组织的报告为载体，也源于其富有远见的洞察力和深邃判断随后迅速在世界各地广泛传播，对世界各国的教育改革产生了深远的影响，我国也不例外。在北美，加拿大学习委员会根据德洛尔报告提出的教育四大支柱提出了评价各省各级各类教育的“加拿大学习指数”并发表了年度报告；在欧洲，欧盟在2010年也提出了基于同样框架和指标的“欧洲终生学习指数”并应用于教育评估，比利时等欧洲国家高校已把报告的教育思想与政策主张作为重要的课程教学内容；在亚太地区，有的地区组织已在诠释四大教育支柱思想的基础上编辑教师资源手册并在多国开展师资培训，有些亚洲国家把报告的教育原则作为课程改革的依据，我国、韩国、日本等东亚国家已把终身学习的理念在不同程度上化为生动的实践，德洛尔报告作为一种乌托邦思想提出的“教育储蓄”、“学分银行”的创见正在信息网络技术的协助下变为国际远程教育和开放学习中学历互认的合作实验。这些行动一致性地表明了政府和民众对这种新的教育价值取向的认可和肯定。但与此同时，我们也发现，现有的教育体系在许多方面尚未完全得到变革，终身教育体系建设的任务还很艰巨，面临的困难和挑战还很多很大。尽管如此，这一教育发展方向毫无疑问是符合人与社会的发展要求和时代趋势的。