作者简介：于蕾，广东开放大学终身教育研究院，广东省教育研究院终身教育研究中心，高教研究助理研究员，中山大学高等教育学硕士，研究方向：高等教育理论与实践、终身教育，广东 广州 510091

　　内容提要：构建终身教育体系，是最终建成学习化社会、实现终身教育美好愿景的重要手段和应然途径。以比较、理论、实践研究视角分析已有文献，发现研究内容主要涉及终身教育体系的概念、基本要素(结构)、功能、特征的研究；不同层次/类型教育在终身教育体系中的定位、作用及融入的研究；终身教育体系与国民教育体系、学习型社会的关系研究；终身教育体系构建的评价与实践研究。具象化的实践研究将成为未来研究的重点，同时，需加强终身教育法律制度研究，关注开放大学在终身教育体系构建中的重要作用。

　　关 键 词：终身教育体系 研究动因 研究内容 展望

　　基金项目：佛山市人民政府专项资助课题“国家创新型城市建设视角下佛山市终身教育体系构建研究”(编号：201313283)的研究成果

　　中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2016)05-004-07

　　我国对现代终身教育思想的关注与推广始于20世纪80年代，相比先进国家落后约20年[1]；而针对终身教育体系构建展开专题研究的时间则更为滞后(1998年)。因此，梳理终身教育体系构建的研究脉络，展望未来的研究趋势，对构建进程中把握方向、明晰思路实有裨益。

　　一、研究动因

　　国家相关政策的出台对“终身教育体系构建”研究起到关键的催生与助推作用。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“成人教育是传统教育向终身教育发展的一种新型教育制度，对不断提高全民素质、促进经济和社会发展具有重要作用。”这是“终身教育”术语首次在我国教育政策文件中出现，清晰表明成人教育在实现终身教育中具有重要作用。1995年“建立和完善终身教育体系”被写入《中华人民共和国教育法》，从立法的角度明确建立终身教育体系在实现国家教育改革与发展中的重要地位。在此后的十余年中，政府工作报告及教育部年度工作要点都无一例外地提及终身教育体系构建及与之相关的系列问题。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要“构建体系完备的终身教育体系”。由此看出，国家有关政策对“终身教育体系构建”的要求在逐步明晰，并呈现出趋于实操性和具体化的倾向。正是在这种宏观政策背景的影响与推动下，加之终身教育理论本身具有的创新性和较大研究空间，使得国内学者将研究视角聚焦于此，形成了较为丰厚的研究成果。

　　二、研究的主要内容

　　在中国知网(CNKI)以“终身教育体系”为主题，不限年份，共搜索到研究文献291篇。最早的研究文献出现在1998年，作者系江苏广播电视大学的马良生。他认为构建我国终身教育体系的主旨在于扩大原有传统教育对象群体以及建立开放多样的崭新教育体系两方面。在终身教育体系的实施策略上，以“电大人”的视角，着重阐述了广播电视教育作为远距离教育的重要组成部分，应从开展本科教育、发展高职教育和加强学生素质教育等方面有所行动，发挥构建终身教育体系主力军作用[2]。直至2001年开始，研究文献数量才开始有了较大幅度增长；特别是近5年(2010-2014)研究文献达195篇，占总数的52.2%。在研究内容上，亦由单一走向多元、理论走向实践、宏观转向中微观。综合分析已有文献，研究内容主要包括以下方面：

　　(一)关于国外终身教育体系构建的相关研究

　　我国终身教育体系构建的启动滞后于其他发达国家，在制度设计、机制运行以及改革实践等方面尚处于起始阶段，因此，借鉴、探讨国际终身教育体系构建的成功经验就显得重要且必要。研究者基本按照从“介绍国际经验”到“对国内的启示”这一逻辑思路，对部分发达国家在终身教育体系构建进程中的一些成功做法与特色经验进行了较为全面的介绍梳理和细致分析，其中一部分研究还对其存在的一些不足及潜在的“隐形问题”进行了中立深入的探讨。研究者主要对澳大利亚、新西兰、美国、英国、法国、加拿大、日本、韩国等国家构建终身教育体系的实践进行了研究。

　　郝克明和王建重点围绕澳大利亚与新西兰两国在提供第三级教育和提高教育及培训质量等方面采取的较为一致的做法，即建立一套连贯且能促进人们终身学习的公共政策框架进行了分析。在建立学习成就和资格认证框架、构建各类教育尤其是职业教育培训与高等教育相互衔接和沟通的机制、促进各类学习机构多样化与规范化发展、实施终身学习政策以及消除弱势群体学习障碍等方面的成功经验值得研究和深思[3]。徐中意从内涵与特色的角度入手，阐述了澳大利亚终身教育体系包含学校、职业教育与培训和高等教育等三大部分；由资格框架、质量培训框架以及培训包构成该体系的三大支柱，其核心是全国统一认证的培训包。而灵活的资格框架、统一的能力标准、企业本位的课程开发、严格的质量培训框架、多样的培训方式以及对先前能力的认可等六个方面尽显特色[4]。这一研究结论与郝克明和王建对此方面的研究结论基本是一致的。徐又红采用比较的视角对美、英、法等三国终身教育体系构建的异同进行分析，认为上述三国终身教育体系构建之所以能够取得一定成就，无不得益于他们都建立了较为健全与完备的“四系统”，即法律支持系统、组织支持系统、认证支持系统和财政支持系统。在具体的实践策略方面，根据各自的政体、教育理念以及发展目标定位的不同而呈现出一定的差异化[5]。周西安和杨丽丽侧重从终身教育体系推进机制方面，阐述了美、英、法、日等发达国家在观念、理论、制度与实践等四个层面的共同经验[6]。卢国良也对美、日、英、加等四国开展终身教育的基本经验做了概述[7]。杨秋芬将研究范围锁定为日本地方区域，分析得出该国“地方推动”的终身教育发展特色，体现在地方政府的大力推动、地方大学的积极参与以及各地社区的广泛促进等三个方面，在此基础上，提出日本地方终身教育体系构建进程中所出现的弊端，即终身教育政策及实施过于行政化和强制化，缺乏对自愿性、适用性和发展性的重视[8]。杨芳对韩国终身教育体系建设的成就进行了梳理，并做出如下概括：颁布专门的政策法规、设立完善的终身教育机构、成功推行学分银行制度、兴办企业大学、开展实用的职业教育培训、大力推进网络远程教育、注重农民教育与培训以及面向弱势群体开展教育，并客观分析了韩国终身教育体系构建中存在的诸如学分银行制认可度不高、缺乏终身学习城市运作机制等问题。[9]

　　上述研究者通过对发达国家终身教育体系构建的经验介绍与分析，结合我国开展终身教育体系构建的现实情况，提出了基本一致的启示，即加快国家层面终身教育法律法规及相关配套制度的制定；尽快建立国家层面学历资格框架(学历文凭与职业资格证书并重)和质量保证体系；实行“学分银行”制度，建立纵向衔接、横向沟通的人才培养立交桥；建立健全终身教育财政保障和组织保障制度；切实发挥现代信息技术在开展终身教育中的重要技术支持和平台作用；注重对终身教育理论进行深入研究等。

　　(二)关于终身教育体系概念的研究

　　鉴于学界目前对“终身教育”尚未形成统一明确的界定，因此，由“终身教育”理念衍生并付诸实践形成的“终身教育体系”的概念界定亦存在不同说法。总结研究者对此或直接或间接的表述，大体划分为两种：制度系统、实体系统。前者以刘辉和汤晓蒙的研究最具代表性。他们认为，完备的终身教育体系是指教育系统、社会机构和家庭组织在终身教育理念指导下、经有效整合而成的、为社会成员提供一生学习机会的教育制度安排[10]。后者主要以陈乃林、吴遵民等人的研究较具参考价值。陈乃林认为，终身教育体系是按照终身教育的思想和原则，为达到一定的社会教育发展目标而确立的面向全民、贯穿于人生全程、具有连续性和统一性的一种社会化教育体系，并由此延伸得出终身教育体系因同时具有现代教育基本特点和后现代教育新颖特质，可将其定位为一种新型的教育体系[11]。吴遵民等人以终身教育的理念定位作为界定“终身教育体系”概念的逻辑起点，做出概括性表述：围绕人的一生发展而为之提供教育或学习机会的体系。吴遵民等人通过与传统教育体系的构成要素相比较，得出与陈乃林基本相同的结论，即终身教育体系是一种具有整体性、多样性和综合性思路的新型国民教育体系[12]。

　　(三)关于终身教育体系基本要素(结构)的研究

　　厘清终身教育体系包含的基本要素，明晰终身教育体系的构成结构，对于整合各要素、统合各构成结构，发挥体系的整体功能具有重要的前期和基础作用。许多学者基于“将终身教育体系视为实体系统”这一共识性的研究假设，从不同的研究角度提出了颇具新意的观点。刘汉辉[13]、李术红[14]按照时空维度(即纵向与横向两个维度)对体系的基本要素进行划分：纵向维度包括学前教育、学校教育、成人教育和老年教育等；横向维度包括学校教育、企业教育、社区教育和家庭教育等。庾荣认为，终身教育的形式、方式、内容，构成了终身教育体系的基本要素。形式上包含正规教育与非正规教育；方式上包括面授、函授、网络、电视以及多媒体教学等；内容涵盖范围较广，主要包括道德教育、综合知识教育、能力培养与健全人格培养等[15]。周西安将终身教育体系视作一个巨大系统，指出该体系结构至少要包含目标系统、保障系统、领导系统、运作系统[16]。需要指出的是，他认为运作系统包括阶段性教育系统(基础性教育系统)、成人教育系统、技能教育系统(职工与员工教育系统)、继续教育系统和回归教育系统，这一提法有待讨论和商榷：其一，系统命名不够严谨和规范；其二，系统之间存在交叉和重叠。