作者简介：袁益民(1963- )，男，江苏江阴人，江苏省教育评估院副院长、研究员，研究方向为教育评估，江苏 南京 210024

　　内容提要：目前，审核评估工作在试点基础上即将在全国全面展开。然而，在学界、院校甚至是省级组织实施部门解读教育部的顶层设计方案和具体理解审核评估的理念、价值和方法时，仍然存在诸多误区。一方面，体现审核评估核心理念和价值的一些重要问题还没有真正做到正确认识，在为何评、谁来评、评什么等问题上还存在明显的误读。另一方面，对审核评估这样一种模式到底是什么套路和做法缺乏真正的了解，在应该做些什么、怎么去做、如何才能做好等方面还存在明显的曲解。因此，需从问题聚焦、角色定位、价值导向和方法使用等四个方面加强对审核评估的本体性研究，对审核评估所聚焦的内部质量保障这一核心问题、多元主体这一基本定位、赋权增能这一价值导向和综合系统这一方法等，真正地做到正确理解，以确保审核评估的平稳开展。

　　关 键 词：审核评估 评估理念 角色定位 价值导向 评估方法

　　《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》和《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》的发布，为我国普通高等学校本科教学工作审核评估的组织实施，提供了一个很好的顶层设计，方案较好地反映了国内外教育评估改革的大趋势，与国际评估发展的方向基本吻合。然而，在评估试点、业界讨论以及学术研讨过程中反映出来的一些重要问题需要予以特别关注和进一步明确。一方面，审核评估的核心理念、基本要素乃至整体思路的有些重要方面还没有很好地进入审核评估的工作视野，如伙伴基准比对与外部参照点使用、学业风险框架与主题评审、正式的预访程序、分层次审核结论标识及其评审细则、三角鉴定和痕迹跟踪等技术的使用、学生参与(担任评审员或提交书面意见书等)、中期跟踪、进展报告制度、最佳实践识别与传播等。另一方面，也有一些认识的误区和潜在的风险已经露头，如果处理不当，将在不同程度上影响到项目实施的效果，如认为审核评估“不分类型、不设标准、不做结论”，认为评估报告只包括“值得肯定、需要改进和必须整改”等三个方面的意见而无需给出达标情况的描述和对于总体情况的综合判断，认为专家需要“把脉、诊断、开处方”，审核评估是“基于目标、基于自评、基于事实”等。应该看到，参与相关讨论的许多人的观点是不符合院校评估改革趋势的，也与国际通用的审核评估模式的基本定位相违背的。如关于审核评估“不分等级、不设标准、不做结论”的提法，就不符合国际审核评估模式本身的定位和多国开展该项评估的实际做法。有些学者认为，这“三不”是为了减轻评估压力和功利性倾向，但事实是，压力是评估这个行当与生俱来的，功利性问题本来就是在各种模式的评估中都要通过科学人文的设计去尽量规避，而不是不分类型、不设标准、不做结论就能解决的。不分类型就没有攀比之心、不设标准就没有功利倾向、不做结论就能没有评估压力的简单化思维方式，其实与上轮评估的有了统一标准和分等结论就能促进建设的思维在本质上是一样的。可见，如果这轮评估的具体运作过程中出现偏差，很可能就是在这些问题上。

　　其实，对于审核评估模式的选择是由评估目的所决定的，而选择这一关注内部质量保障的院校评审以后，许多关键的要素应该是相对比较确定的，与国际通行的普遍做法在基本面应该是比较一致的。但是，目前这些要素和做法在我们的具体工作方案中还残缺不全，甚至有严重的曲解。而且，至今尚未有人对这一涉及审核评估未来走向的核心问题作出系统的梳理和澄清。如果对审核评估的理解一开始就出现大的偏差，且又不去及时地纠正，那么，尽管本轮评估已经有了一个比较好的顶层设计，但在具体的执行和操作过程中，仍然很容易出现不可预料的风险。从以往的经验来看，如果不能及时地识别和规避评估项目的潜在风险，项目将不能得到很好的实施，也就更不可能较好地服务于院校通过识别和规避学业风险切实保障教育教学质量的核心任务。

　　与此同时，在与院校同仁进行座谈和调研的过程中我们也发现，目前对于审核评估如何正确认识和平稳开展更是存在一些模糊理解，甚至可以感觉到其明显的茫然和一定的顾虑，这些都增加了未来项目实施过程中的不确定性。如有的认为，审核评估就是分类评估中的一种评估；而有的则认为，审核评估不再是强调院校分类的评估，甚至同类型同层次院校的情况也与被评院校无关了。有的认为，院校的目标定位而非计划路径才是审核评估的起点；而有的则认为，若干个“度”而非整个内部质量保障机制是关注的焦点，甚至内部质量保障机制就体现在那么几个“度”。有的认为，审核评估没有评估标准，只有审核范围；有的则认为审核范围就是审核评估的标准，甚至是最主要的基本标准。有的认为，每个学校自身的标准的达成情况是最重要的；有的则认为，一个省的工作重点和发展主题才是最要紧的，甚至把应用型人才培养定位等专题作为整轮评估的主题；有的认为，状态数据应该突出关键绩效指标数据，有的则认为状态数据越细越好、越全越好，甚至国家级数据也要如此。有的认为，在评估前、评估中和评估后，专家的进校活动应该常态化，应允许突访性考察；有的则认为，多进校就是多干扰学校，甚至境外普遍正式采用的预访程序也不得安排。有的认为，写实性评估报告除了肯定院校的优点，还要就需要改进和必须整改的方面开出处方；有的则认为，评估工作不再需要等级的描述，甚至评估者内部也不需要有赋分的过程和优劣的标志。有的认为，在强化院校自评、状态数据监测和发布质量报告的前提下，应该只向被评院校或在一定范围全文公开写实性评估报告；有的则认为，应向社会无条件全文公开报告内容，甚至事先不用征求被评院校的意见，也不要有任何保密条款。有的认为，评估不分等级后，学校会松懈了，师生的参与也难以保证了；有的则认为，如果在内部质量保障机制上动真格、下真功夫，评估服务的重心必然进一步下移。有的认为，现场访问期间要加大校内外利害相关方满意度调查；有的则认为相关的调查可以留给学校自己平时去做，甚至现场访问过程中不需要关注满意度。有的认为，除了评后的信息传播和经验交流，应该增加后续评估程序以强化评后整改；有的则认为发布写实性报告后，评估工作应告一段落，甚至将内部改进的工作完全交给学校自己，无需再有进展报告。有的认为，评估机构应在“管办评分离”的原则下实现相对于行政主管部门和国家级评估机构的独立性；有的则认为，行政主管部门和国家级评估机构要进一步加强监管，甚至在一些方面仍包办代替。从方案整体上看，有的认为，审核评估作为全新的评估模式可以避免以往评估的所有弊端；有的则认为换汤不换药，传统评估的痕迹难以根本去除，甚至认为，到头来这无非就是另一轮评估而已，不会带来任何根本性改变，等等。

　　基于目前围绕该评估方案的现有研究，仍有必要加强对审核评估模式的本体性研究，对该项评估的问题聚焦、角色定位、价值导向和方法使用等四个基本项目构件作出系统的梳理和澄清，以真正做到正确认识，确保其平稳开展。其中，问题聚焦需要回答评估的最主要目的是什么、要解决哪个最核心的问题、最本质的评估性问题是怎样的等元问题；角色定位需要回答谁得益(为了谁)、谁来评(谁为主体)、谁参与(以何身份)、依据谁的标准、谁决定结果、结论告知谁、谁使用评估结果与结论等元问题；价值导向需要回答使用哪种或哪几种评估定位(问责、发展、学习等)、是强调自我发展还是强调外部帮助、以何种标准去评估、方法多些科学性还是多些人文性、是倡导独立性与客观性还是鼓励多元参与、结果与结论的利害度高些还是低些、评估信息的公开性大一些还是小一些、是用科学的语言来向大众突出其可信度还是用大众的语言来增加科学评估的使用性等元问题；方法使用则需要在问题聚焦、角色定位和价值导向确定后选择相应的方法，仍需要回答重质性分析还是重量化判断、重事实判断还是重价值引领、重过程还是重结果、重外部数据还是重校本数据、重专家还是重科学工具等元问题[1]。如果这些元问题在方案制订和组织实施过程中能得到基本的回答，并得到院校的支持和配合，真正做到正确理解和平稳开展，就能够给本轮评估带来实质的改变，为学校教育教学质量的改进提供切实的保障。

　　一、问题聚焦：关注内部质量的保障

　　审核评估的核心问题是院校内部质量保障机制(包括管理标准及质量工作等)的综合性、完整性、透明性和有效性，包括计划的可行、组织的健全、实施的严密、措施的有力、活动的活跃、方法的可靠、信息的准确和结果的有用等，立足点是绩效表现的整体改进。围绕这一核心问题的评估性问题，是对于质量的状况和质量保障是否有效是怎么知道的，具体包括目标路径是否明确、执行措施是否落实、结果是否是目标路径和执行落实的后果、如何改进是否知道等四个方面，见图1所示。

　　图1 澳大利亚院校质量评审的OADRI模型[2]