作者简介：赵冬梅，上海师范大学教师教育学院博士生，泰山学院外国语学院讲师，研究方向为教师教育、外语教学

　　内容提要：作为教师专业发展的内源性动机，教师自主发展并不是非此即彼的二元对立，它既要体现其“自主”特色又不能“个体孤立”发展。课堂教学场域作为一个时空整体为教师自主发展提供了理想载体。课堂教学中影响教师自主发展的主要因素是制约教师自主开展教学研同期互动的关键困难所在，通过对这一载体下教师自主发展的现状和理论分析，以激发教师去寻求生命价值、生成教师实践性知识，为教师展开教育教学研究提供动力。

　　关 键 词：教师自主发展 课堂教学场域 教学研同期互动

　　标题注释：本文系2013年山东省教育科学“十二五”规划课题(课题编号：2013JG125)的研究成果之一。

　　自20世纪80年代美国掀起教师自主发展的改革运动以来，教师自主发展成为国际教师教育“另类范式”的重要标志。作为一种生存方式，“教师自主发展是教师个体自觉主动地追求作为教师职业人的人生意义与价值的自我超越方式。”[1]教师发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动改造自我与世界、与他人、自身内部精神世界的过程。教师自主发展需要教师有自身主动的发展愿望和价值追求，有一定的知识积累，并在此基础上开展教育教学研究。作为教职生涯的理想境界，教师围绕自身发展在相关教育教学情境中主动开展教学研同期互动研究才能真正称之为教师自主发展。

　　虽然推动教师不断实现新的专业发展的动力机制需要“他主”和“自主”的良性互动，但针对教师发展的行政主导和外在强行干预的局限性也日益凸显。以课程专家技术理性为指导的“他主”使教学研远离了实际的课堂教学情境和实践；在与教师日常教学实践有关的听评课、公开课等有表演特点的教研活动中，上课教师为求教学效果不仅容易忽略了学生的实际情况和教学内容，而且也多表现为关注技术与形式、体现权威意志与形成共认标准等问题。教师在发展中存在着很强的依赖性和被动性，很难从一个注重技术的教书匠转变成一个具有专业发展意识的反思实践者。因此探究课堂教学中影响教师自主发展的主要因素以促进教师主动地协调自身教育教学观念与行为的统一也就显得尤为重要，这不仅可以加强教师教学研一体化建设，而且对增强教师从直接教育经验中反思以获取自主发展的力量也具有重要意义。

　　一、课堂教学中制约教师自主发展的主要因素分析

　　教师对自身主体性的发展意识是教师自主发展的开始，教师的教学情感和反思能力是教师自主发展的动力，教师所具有的专业知识结构和能力则贯穿教师自主发展的全过程。教师自主发展取决于各个要素间的协调运营和配合，缺一不可，教师要在课堂教学环境下突破自我发展的藩篱实现自主发展，就需要教师正确看待影响其自主发展的关键问题。

　　(一)教师自主发展的主体性意识淡薄

　　从目前课堂教学改革推进所遇到的困难和障碍来看，现行的考试制度仍是最大的阻力。作为指引教师教和学生学的最大指挥棒，考试决定教什么、怎样教。一旦在课堂教学中教师把升学作为自己和学生的唯一目标，在升学率的压力下教师会主动放弃对知识的深层把握，不去重视思维的深层探究。讲课也紧扣教材，唯恐遗漏考点，课程内容不敢删减和调整，坚持“宁滥勿缺”的满堂灌原则。

　　“考什么、教什么”的思想让教师只重视基础知识的教育而忽视培养学生的动手操作能力、创造能力，这也导致教师教学方式的单一和呆板，师生间交流互动的减少。把教学作为一种工具，也就丧失了教学的内在意义与本体价值。失去丰富的人文价值和人文精神的教学也会成为外在于教师的异化劳作，降低教师自主发展的动力。另外，学校不仅以纸笔书面成绩这样的“精确”分数作为教师教学优劣的考核标准，而且考试成绩和升学率排名也会直接影响教师的奖金发放、职称评定。教师的教学行为被各种考试所左右，直接限制了教师的教学主体性和创造力的发挥。

　　(二)教师的专业知识结构不合理

　　教师的专业和职业特点要求教师的知识结构具有综合性、广博性和适应性。教师需要利用教育理性和教育经验，灵活地应对教育情景、作出敏捷的教育行为反应，力求把最新的理论和知识渗透到教育教学中去，以激发学生的求知欲，开阔学生的视野。

　　然而在传统的教师教育培养模式下，教师知识结构存在先天性的不合理，专业能力也没有得到充分的锻炼。多数中小学教师对教育学、心理学知识局限于浮光掠影的表层了解，专业知识仅限于本学科或书本上的知识。由于教师工作的繁忙和琐碎，教师缺少学习的机会和时间，对书本知识的教学只能来源于书本上呈现的内容，长期的知识固化导致教师不能将知识点进行扩充，更别提将其联系生活实际进行灵活的教学了。长期以来技术理性下的教师观也把教师的视野狭隘地限定在科目内容和传授方式上，注重教学的方法而不是教学的原理，注重教师的培养和管理、更注重行为和技能。照本宣科和遵循教学常规把教师的注意力固定在教学方法的外显形式上，导致教师缺乏对其教学行为及背景进行思考，以分析讨论和评估他们的教学实践的能力。缺乏了教育的敏感和敏锐性，教师很难创新课堂教学、发展自己的教育实践理论，并在此基础上发展课堂教学工作的原理性知识。

　　(三)教师缺乏应有的职业精神

　　情感交流是师生之间在课堂教学活动中除知识交流以外的另一条重要的交流途径。教师适时、得当的情感运用是活跃课堂气氛、调动学生学习积极性、增加学生学习的兴趣和提高学习效率的重要手段。教师的教学情感反映了教师对教学工作喜欢的程度和对工作责任心的强弱，因此教师对教学情感的投入与控制既影响着课堂教学的有效性也对教师个人发展起到强大的推动作用。

　　然而作为一种微妙的内在体验，教学情感很容易受到主观和客观因素的影响。有的教师虽然站在讲台上，但内心并不真正热爱教育事业，做一天和尚撞一天钟，滥竽充数，缺乏最基本的教育信念和责任感。有的教师经常把自己对现实生活的不满带到课堂中来，如对工资、福利待遇的不满和对学校及同事的不满发泄在学生身上，认为干多干少一个样，干与不干一个样，对工作应付完事。还有的教师在课堂充当老好人形象，对影响课堂教学的学生和行为不敢管，认为多一事不如少一事。教师的责任感、事业心以及对教育事业的热爱程度对学生世界观、人生观的养成产生深远的影响作用，对学生良好学习情感的形成及学习效率的提高也有着潜在的影响。由于教学情感缺失造成的不良课堂气氛、扭曲的学生观和师生关系则很难激发教师的自主发展动力。

　　(四)教学反思能力不足削弱教师课堂自我效能感

　　教学反思既涉及对“教学”的问题认识，又涉及对“我”的问题认识。这样一个有利于课堂教学水平提高和教师成长的环节在目前的课堂教学中并没有发挥其应有的积极作用，主要原因有二：一是一些教师缺乏反思意识；二是教师不知反思的内容和方法。

　　很多教师为了上课而上课，对他们来说上课只是为了完成工作量。这些教师在教学过程中对自己的教学行为习以为常，依靠经验进行思维，甚至迷信自己成功的教学经验，以至于经验性地认为课堂教学中存在着很多“本来如此”“理应如此”的东西，很少去探究“为什么如此”或者“还有没有更好的方式来解决问题”。再加上平时工作任务繁重，更不愿花费课下时间去思考已经发生过的课堂教学情况。

　　另外由于教师缺乏对教学反思基本向度的把握，导致其课堂评价和自我评价并不能有效地指向教学方案重建或教学过程的重建。尽管课后对自己的教学情况进行总结，也只是简单地将教学方案换一种方式重述，没有一种全程式、全景式、有深度的以回溯为基础的理性思考，也就无法建构新的教学意义，这也是目前教学反思没有成为促进教师发展长久动力的原因。

　　二、课堂教学中教师应有多种思维：教师自主发展的新范式

　　场域既是一个相对独立的社会空间又是一个充满斗争和冲突的关系系统，它的边界是经验的。场域思维要求人们在组成的集合体而不是个体中统观对象，在各种力量的组合变化和竞争抗衡的相互关系中把握研究对象的真正意义所在。“场域”与“教学”交互而生成“教学场域”。“教学场域”是课堂教学三大要素间相互作用而构成的教师自主发展发生的场环境，它是问题产生的场，也是问题解决的场，是一个从时间和空间上制约教师教学研的发生场。因此，独立的课堂教学环境是教师自主发展能力最直接显现的环节，是教师整个自主发展过程中最具代表性的环境缩影。教师要实现在教学场域中的自主发展，就需要用教学场域的整体思维模式来看待自身在课堂教学中容易出现的问题。

　　(一)教学场域中的关系性思维

　　课堂是以生命发展为中心而组合成的特定整体，教学中各种信息相互作用，形成一定的张力作用，构成了一种空间、一种物质运动的特殊形态，形成教学信息所辐射和作用的时空整体。它“是特定的教学环境，是教和学的主体的心境，是个体间不断传递信息流的时空，是教师的教学能与学生学习能所辐射的时空，是一种群体意识圈。”[2]教学场是一种关系场，是文化和权力冲突的对话场，其关系性思维视角消除了主客体、主客观的二元对立，强调“关系”在研究中的重要地位，体现了方法论上的关系主义。“脱离主体间性的主体性，往往失去合理发挥的尺度，极易出现“过之”与“不及”的现象；而离开主体性的主体间性，因没有现实性基础而成为空虚。主体性和主体间性的融合，对完善和发展人的主体性有积极意义”。[3]因此教师应从主体性和主体间性相融合的角度来看待课堂教学场域中师生间的关系，教师通过课堂教学中与学生积极的互动关系来定位自己在场域结构中的位置、理解自己在场域中的各种行动、策略和惯习以便把握自主发展的特质和规律。