摘  要：我国校本课程诸多问题的诱因都指向了校本课程理解，关涉校本课程主观随意和不负责任的理解态度、层次不一和利益游离的理解主体、取向畸形和途径固化的理解方式以及语义混乱和意蕴缺失的理解效果。针对这一问题现状，可以从以下策略寻得改善。一是由实利向奉献过渡，让动机引领态度；二是由独白向对话过渡，让共识引领间性；三是由忠实向创生过渡，让辨证引领方法；四是由开发向理解过渡，让底层引领意蕴。

　　关键词：中小学 校本课程 课程理解

　　我国校本课程自21世纪初引进，经新课改的助推，由国家三级课程管理制度的保障，已经取得了可喜的成绩，并在全国中小学有着较高的覆盖率，形成了与国家正规课程齐头并进的局面。但成就与问题是并存的，除了一些科层化和技术方面的问题，校本课程的主要问题域集中在认知层面，也就是人们对其理解方面。由于人们对校本课程的理解偏差甚至误解造成了校本课程的开发、设计、实施和评价等方面出现不同程度的问题，这些问题是有碍校本课程健康发展和良性循环的。因此，有必要正视我国中小学校本课程理解问题的现状，并探究相应的解决对策，提升校本课程管理水平。

　　一、校本课程理解的问题表征

　　1.理解态度：主观随意，不负责任

　　校本课程与国家正规课程相比较，它是后来者，甚至是作为正规课程的补充抑或是作为活动课程的补充出现的。因此，校本课程是无法撼动国家正规课程正统的以及先入为主的地位的，特别是在现行评价制度的前提下。以上现实窘境，从侧面滋生了一些人轻视校本课程的态度。可以归纳为以下三种：第一种，随意主观理解态度。这种理解态度极其不负责任，但也是真真实实地存在于一些中小学。有人认为校本课程就是让学生自由活动，随便上一节体育课就草草了事。更让人义愤填膺的是有些学校对校本课程极不重视，法制意识比较淡薄，对上面的文件视而不见，还明目张胆地拿出不能实施校本课程的一些证据。[1]这种荒唐的理解态度非但没有造福师生，反而极大地阻碍着校本课程的发展。第二种，亦步亦趋的理解态度。这是一种被动的理解态度，较第一种态度有所“收敛”。但在对待校本课程的问题上，既缺乏理解的主见，又缺乏深度。这种理解只是为了应付上级检查，只是僵硬地理解上级部门的指示，因此，这种态度下的校本课程往往仅仅是对国家或者其他地方校本课程的照搬照抄，甚至不加选择，难以形成适合当地及本校特色的课程。从而间接地曲解了国家下放校本课程开发权的初衷——对学校增权赋能。第三种，蜻蜓点水式的理解态度。这种理解态度较前两种积极了不少，但限于内在认知的缺乏和外在培训的缺位，造成一些人对校本课程理解偏向甚至错位。态度在这一层的含义主要是从态度的强度（态度指向的程度）和深度（态度对象的摄入程度）、向中度（一种态度在整个态度群中的核心程度）和外显度（一种态度寓于一种行为举止上的外显程度）的维度展开。可以看出，蜻蜓点水比较形象地表征了一些对校本课程缺乏强度和深度的理解态度，且没有达到整个态度群中的核心，理解行为也比较内隐。

　　2.理解主体：层次不一，利益游离

　　古德莱德（J，I.Goodlad）曾划分了五种不同类型的课程，分别是理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程以及经验的课程。[2]这五种课程虽是对课程五种理解层次的划分，更是五类主体对课程的理解和认知，分别是国家、专家、学校、教师和学生。同样，五类主体也构成了校本课程理解的主体。此外，还有一类理解主体对校本课程的影响也比较大，就是学生家长，他们代表了社区理解力量。六种主体的理解以及理解方式体现了新课改理念下课程领域的活跃以及“控制”课程观的转向，特别是课程理解的多元性得到了彰显。但多元化理解的视野下极容易导致多样化下的无序，由于各种主体本身层次不一，极难形成理解共性。多元化理解的目的并不是各种主体的独树一帜，而是形成各种理解和谐的局面。校本课程出现的理解无序主要是由21世纪早期的建构主义思潮造成的，映射课程理解领域就是理解主观性的兴起。理解主观性兴起本来是课程意识主体的觉醒，有利于课程的“活化”，但是，一些更为激进的理解思想和行为造成了理解的盲目主观。校本课程成了“每个人”的“每种”课程，诸如校本课程就是综合课程中的活动部分，校本课程就是一本书，校本课程就是特长教育等等。这些误解均来自于不同主体理解下的盲目主观性，直到现在，这样不可思议的理解层次依然客观地存在于大部分学校。

　　关于校本课程理解主体方面，还存有一比较棘手的问题，就是理解利益游离问题。之所以会出现理解利益游离问题，是由于主体多元且校本课程涉及对人的有用性——价值不统一。有学者认为校本课程开发的价值追求有三：学生个性发展、教师专业发展、学校特色形成。[3]但随着更多方主体的涉入，校本课程虽试着拓宽自身予主体的价值诉求，但也难以调和众多利益群体的价值。这其中，校本课程对主体的主要矛盾体现在学校和家长之间的矛盾，这一矛盾呈显性而且激烈。学校是代表了减负和培养学生全面的素质教育，认为校本课程应为活动多一些的课程；而部分家长代表了依托中高考的应试教育，认为校本课程应为“主课”的补充，更为激进的是一些家长持校本课程“无用说”。当然，这一对矛盾是最激烈的，其他主体间的利益矛盾也或隐或显地存在。因此，我们可以看出校本课程理解主体间存在着利益游离的问题。

　　3.理解方式：取向畸形，途径固化

　　取向就是选择的方向或者趋势，它既包括认识的也包括实践的。本文探讨的取向主要是理解取向，而理解又属于认识论范畴，因此它是认识取向，不包括实践取向。但分析理解的认识取向离不开对理解实践取向的分析，分析理解的认识取向中出现的问题离不开分析理解实践取向中出现的问题。理解实践取向出现的问题主要由一些现象问题说明。有学者认为，当前由于学校和教师忽视校本课程开发的价值取向，致使校本课程开发的现状不容乐观。一是学校被动应付，二是教师表现出盲目与无助，三是学校现有校本课程零散与杂乱，可以说这些学校还没有开发出真正的校本课程。[4]从上述问题可以分析出，当前校本课程理解认识取向出现的问题：忠实取向理解的被动应付，创生取向理解的空白不足，以及二者结合的第三条路经的“荒芜”。忠实、创生抑或是二者结合的取向是从底层理解（教师和学生）对顶层理解（专家）的汲取程度着手的，指向于理解的内部。校本课程是三级课程管理制度的重要成果，其本意是促进底层理解的创新，形成地区特色，但是目前过于忠实于顶层理解取向的现状的确给校本课程的理解造成了障碍。另外，指向外部的理解认识取向（价值层面的取向）也或多或少地存在些问题。外部的理解认识取向是跳出了理解本身，指向价值层面。也就是探究一些价值对理解主体有用性的取向。由于理解主体的不同，理解的价值取向也不同，而且这些取向会相互抵制，以至于造成理解立场、方式的混乱。

　　理解途径也就是达成理解的路径，达成路经可以归纳为两个层次和两个方面（见表1）。层次分别为理论到实践以及实践到理论的，也可以具象地理解为间接的理解和直接的理解；两个方面分别指他成和自成，是指达成理解之主观能动性发挥的程度，少即是他成，多则是自成。再结合校本课程理解的达成现状，经过对一些地区一些教师的深度访谈，可以发现，他们对于理解的方式还是比较单一的而且是固化的，大部分都是经理论到实践，而且参照别人的见解经验比较多，对应表1中的第一层的第一方面，因此理解的方式水平不是很高。

　　4.理解效果：语义混乱，意蕴缺失

　　理解效果问题不是凭空产生的，而是前几个问题所致。比较明显的理解效果问题主要有二种：一是理解态度、方式的问题，校本课程中相关语义发生了混乱；二是前一个问题的跟进，由于多种问题交织，校本课程的意蕴或多或少地缺失了。校本课程的语义混乱，大多是由于理解主体对校本课程相关概念的误解造成的。语义混乱也就是概念紊乱，相关概念“暧昧”。这其中，校本课程开发和校本课程的开发是学者们讨论较多的一对概念，人们习惯于把校本课程开发界定为西方的校本课程概念，主要是针对当地的国家中心课程或以中心为本的（centrally-based）课程；而校本课程的开发是我国语境里的概念。也有人把校本的课程开发和校本课程的开发作了区分，认为它们是实践中校本课程开发的两种形态：一种是“校本课程”的开发，即国家在课程计划中预留10%-25%的余地，让学校自主地进行新的课程开发；另一种是“校本的”课程开发，即学校在符合国家核心课程标准的情况下，对学校的所有课程进行校本化改造。[5]关于这一对概念的争论至今还没有平息。此外，对于校本课程开发和校本课程设计的概念误解也大有人在，他们认为校本课程开发就是校本课程设计。其实不然，校本课程开发指的是以学校为本，并遵循实践过程的教育哲学，包括成立领导以及制作小组，调查相关情景，拟定校本课程的目标，向一线教师解释并助其实施，最后进行评估和修正。而校本课程设计只是校本课程开发的一部分，它只包括设立课程目标以及制定工作方案两部分。诸如上述语义混乱的例子很多，也就不一一列举了。

　　综观已有的校本课程开发研究，“校本”意蕴尚较为缺乏。[6]校本性是校本课程的灵魂，它是基于学校的（school-based）。但由于一些只是忠实理解取向的做法，使得一些学校校本课程的校本意蕴缺失了。他们所开设的课程只是对国家校本课程的照搬照抄，没有经过认真的筛选，也谈不上自我创新，更没有结合学校当地的地域特色，因此只能吃其他地方的“残羹冷炙”了，而且极不容易“消化”。校本课程还有一个重要的意蕴就是“创作自由”，是指主体对校本课程理解的创新及无束缚，是与“控制”课程的一种博弈。但是由于以上理解问题的产生，“创作自由”的意蕴虽谈不上消失殆尽，也比较鲜见，只有在部分特别重视校本课程的学校里才有这种文本创新的精神意蕴。