摘  要：探讨教师专业标准的问题，有利于推动教师专业化发展。现行的中小学教师专业标准在实际执行过程中存在的问题归根结底缘于教师专业化自身蕴含的三重矛盾：教育的创造性与教师标准的规范性之间的矛盾难以协调，教育的目的性与教师标准的操作性之间的矛盾冲突难以调和，教育成效的模糊性与标准使用的实证性之间的矛盾对抗也很难消解。

　　关键词：教师专业化标准 教师培养 教师专业化发展 三重矛盾

　　所谓教师专业标准，是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件。它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。如果教学是一个专业，那么它必须以相对成熟的知识体系和技术规范为基础，并以此推动和引领教师专业化成长。2012年9月13日，教育部制定并印发《幼儿园教师专业标准(试行)》、《小学教师专业标准(试行)》、《中学教师专业标准(试行)》(以下简称“教师专业标准”)，这是我国首次制定并颁布教师专业标准，它既是时代对教师专业发展的众望所归，又反映了国家对教师专业素质的基本要求[1]。

　　按照国家标准GB/T 3935.1-83的定义，标准是对重复性事物和概念所做的统一规定，它以科学、技术和实践经验的综合为基础，经过有关方面协商一致，由主管机构批准，以特定的形式发布，作为共同遵守的准则和依据。“标准”具有以下特征：一是重复性，即标准适用于可以重复的对象，是基于“类”能够归入为“同类”的准则和依据，凡符合要件的事物即获准了“类”的合法性。二是技术性，这是“标准”的本质性特征，即标准是某个领域的技术水准发展到一定阶段的产物，只有当技术规则在反复的实践中日趋成熟，可以重复批量地应用这项技术时，才能够抽象出稳定的技术参数作为拟定“标准”的内在要件。远未成熟或新生领域还不具备制定标准的条件，否则标准丧失其技术内涵。三是标准的社会性，它是经主管机构批准和认可的，具有行政效能，即可以按照某种技术规则或行动规范而获取“某类”“合法”的身份。

　　教师专业标准说到底是基于人的标准，即关于某类人群在知识、素质与能力方面的应然状态与内在要求。不容忽视的是，目前从学前教育教师到中小学教师的专业标准还处在试行阶段，它的出台旨在推动更加深入的考问与探索。虽然我国现行颁布的三个层级“教师专业标准”意在推进教师专业化发展的初衷无可厚非，从结构上将专业理念与师德、专业知识、专业能力作为专业标准的三个基本维度，也无多大异议[2]；但从实际内容和具体操作层面上看，依然无法回避来自各方的质疑或指责，就是在教师专业化发展水平较高的国家，教师专业化发展过程中同样面对反专业化的阻力。那么，“教师的专业化究竟难在哪里？”这看似是一个理论问题，但厘清教师专业标准背后内隐的冲突和矛盾，可为进一步修订和完善教师标准提供基本遵循。

　　一、创造性与规范性的矛盾

　　教育是改造人类自身的活动，与人的心理、行为都息息相关。凡与人类自身密切相关的活动就充满着复杂性、多变性和斗争性。因而教育又是建构性的实践，富有极大的创造性。在这样的条件下，教师每时每刻都处在充斥着各种变量的环境之中。相比之下，教师在教育实践中所能预知和有效掌控的情况少得可怜。更何况，学生之间的思维品质、知识结构、生活经历、个性特征都是千差万别的，各种因素此消彼长，都给教育带来极大的不确定性。显然，追寻“适合人人”的教育规范在现实中是无法实现的。较之医师、律师、工程师这些实证性、条件性很强的职业而言，教师必须面对现行实践系统进行自我批判以及在此基础上不断地修正和完善。教育永远是对实践反思的一次又一次觉醒，每天的实践都是一次新的探索，真正可资“复制”的总是极其有限的[3]。孔子因材施教的理念，之所以千百年来一直作为教育的重要原则而受到推崇，就在于从某种程度上揭示了教育的本质特征和实践要求。这里“材”是指学生的资质，它的异质性与多样性，规定了教育没有先验可言，唯有在实践中创造、在创造中实践，才能避免僵化、窒息的教育对学生潜质与天赋的扼杀。

　　“规范”在教育领域遭遇了很大的尴尬。教师的专业标准说到底就是教师的专业规范。“规范”是什么？简而言之，它是群体所确立的行为标准，是对可重复性实践成果的凝练与概括。它既可以由组织通过一定形式正式确立，也可以在人们的长期实践中约定俗成。规范的价值在于对其所确立有效行为或观念的弘扬和对范外行为的贬抑。规范的进步、发展总是与社会的进步与发展如影随行。规范的导向性、评判性、协调性在调整一定社会关系中发挥着重要作用。教师的专业化标准作为教师专业规范，是专门针对教师教育实践活动的有效性而建立起来的一套行动体系。我们避谈这套行动体系的实际功效，单纯从它的缘起看，有关教师专业化标准的主张反映了人们对教育的浅读以及对应用条件性知识角色的模仿与抄袭。教师的专业化有其自身的特殊性，如果从二者的社会职能看，教师与医生最大的差别就在于两者所改造的对象不同，前者是改造和提升人的本身，后者则是缓解和消除人类的疾病。人是有智慧的，是主观与客观的统一体，比其他任何生活在地球上生物的思维要复杂得多。人的复杂性主要表现为人的心理系统，虽然目前的心理学研究表明，人的心理系统运行也有其内在的规律，但这种规律较之于生理系统的运行规律似乎要复杂得多，存在的变量几乎是无穷无尽的，由此也就决定了把接受教育的人的心理系统纳入到预先设计好的运行轨道上来，几乎是不可能的。于是教育的结果也就变得复杂起来。而在医疗领域，人的疾病则较少受到患者主观和心理因素的影响，而是具有能够脱离人的主观意志而相对独立存在的客观体系，虽然同种疾病在不同个体身上表现出来的情况有所差别，但发病的机理却是相通的。而教育则是改造人的活动，明显缺乏这样的预知优势，对于教师而言，永远都是处在近乎一切在变的环境中，因而决定了“规范”在教育领域是极其狭隘的，失范的现象十分普遍。

　　教师专业化标准的技术基础处于两难境地。大凡形成了标准的领域或职业，都有相对成熟的应用技术或实践知识。如医疗、法律、工程等职业领域早已形成了一套相对成熟的技术规范和实践基础。对应的医师、律师、工程师也都具备了与之相宜的知识结构。教育及教师的情形却差异明显，如果不考虑个人的道德修养等因素，那么教师的知识主要由两类构成：一是教什么的知识，即专业性知识；二是怎么教的知识，即教育实践性知识。第一类知识是学科性知识，确立了哪些人能够执教的问题；第二类知识决定了哪些人能够教得更好的问题。然而，教师的第二类知识来源于教育实践，实践所得的知识并非在大学阶段就能习得的，而且这两类知识分别属于不同领域，二者的关联性较弱，它们完全可以在不同个体之间进行分离。由此，我们就不难理解为什么有些教师专业知识丰富却并不能让学生接受。与之相反，有些教师的学科性知识水平一般，却能够受到更多学生的欢迎。再来看医生的知识构成及相互关系情况，医生的知识也不外乎两个方面：一是怎样治疗疾病的知识，这些知识是医生在学校期间大部分能够习得的知识，如耳鼻喉科、外科、内科等症疗知识；二是怎样治疗更好的知识，这类知识主要源于医生医疗实践中获得的经验性知识。这两类知识是难以分割的，而且相互促进、相互补充。也就是说，没有专门的医学知识，便谈不上从医疗实践中获取高明医术。从这种意义上看，医生是从学校开始就在不停地进行专业化成长的，彰显了理论与实践的高度统一。因此，医生的专业化标准以其专业技术知识为基础便是水到渠成的事情，其专业化标准也就自然地成为医生专业化成长的“方向盘”。律师和工程师的情况也大体相同，这里不再赘述。而教师则不然，在学校学到的知识充其量是解决教什么的问题，而怎么教的知识则依赖于今后的教育实践和教师个人的悟性。于是，教师的专业化标准则是双元的，二选其一的做法都是偏颇的，然而试图将两者兼顾协调起来，则因为教师实践性知识的开放性、创造性和艺术性而难以把握，很难抽象成技术标准将其规范下来[4]。

　　二、目的性与操作性的矛盾

　　教师专业化标准说到底是人的标准，而不是产品或其他物化标准。从教育管理者研制“教师专业化标准”的初衷看，它所追求的价值并非在于使充满个性化的教师经过程式化的培养与进步最终实现“天下大同”，而是引领教师自身不断进步与成熟，向着专业化标准迈进，从而促使个体与群体的统一与协调。鉴于此，“教师专业化标准”的首要职能是教师专业化成长的动力引擎。我们再来反向观察，既然有了教师专业化的标准，那就应该发挥一把标尺的作用，对期望入职教师的对象进行测量，从而做出“身高够不够”的结论。既然是标尺，教育管理者就可以拿着这个工具在教师队伍中丈量一番，将“不达标”的在职教师淘汰出局，以保持教师队伍的纯洁性与专业性。因此，教师专业化标准还扮演了过滤器的角色，发挥筛选功能。同时，有了标尺，就可以认定哪些教师是“超标”的，从而认定一批褒奖的对象。因此，标准的第三项职能就是评价职能。虽然与评判功能悬殊不大，但前者是在约束机制中出现的，后者是在激励手段中加以运用。于是，教师专业化标准面临的三重矛盾就无法摆脱，即研制教师专业化标准时，我们究竟是遵循底线思维、中线思维还是终极思维呢？

　　先看遵循底线思维的情形。所谓底线思维就是将标准划定在“起跑线”的始点位置，也就是制定出某一类别或层级的教师应该达到的最低标准，说得通俗一些就是起码标准。不难推断，这样的教师标准是比较低的，如“教师专业标准”中规定了“教师应具备广博的兴趣、热烈的情感和坚强的意志”等，显然这些规定给掌握和运用标准时预留了很大的“左右”空间。因此，底线思维说白了就是针对入职者的基本要求而设定的，明确了教师职业与其他职业的基本边界。如果单纯按照底线标准来度量教师队伍的情况，那么它只能判断哪些人能入职、哪些人排除在外，对于引领教师专业化成长无法寄予太大的期望。当然，我们并不能否认底线思维和最低标准的意义，至少在一个行业发展的初级阶段，它还是能够起到把关的作用。从本质上看，这样的教师标准还不能视为教师专业化的标准，与教师专业化的目标还存在不小的差距。