作者简介：吕敏霞(1976-)，女，河南大学教育科学学院博士后研究人员，河南 开封 475004，河南教育学院教育系副教授，博士，河南 郑州 450046

　　内容提要：近年来，为了改进公立中小学教学评价的质量，美国致力于提高教学评价人员的专业评价能力，主要采取如下三项措施：开发专业的教学评价标准或工具；培训专业的教学评价人员；对教学评价人员进行资格测试或认证。本文主要从上述几点来探究美国这方面的实践。

　　关 键 词：美国 教学评价人员 专业评价力 教学评价标准或工具

　　标题注释：本文系2013年度河南省软科学项目“国家新颁教师教育课程标准背景下改进与完善我省教师培养质量问题研究”(课题批准号：132400410309)的阶段性成果。

　　近年来，美国教育领域对公立中小学教学评价的指责越来越多，焦点在于：评价未能区分教师群体教学绩效的高低，无法对教师个体的教学表现给出准确可信的评价信息等。美国非营利机构新教师项目组(The New Teacher Program，简称TNTP)调查了阿肯色等4个州内12个学区的教师评价信息，这些学区皆按各自的正式评价程序对所辖范围内共约15，000余名教师进行了频次不等的教学评价。调查结果是：很多学区仅粗略使用“令人满意或不满”的二元评价法进行教师评价；被调查群体中只有不到1%是“令人不满”的教师，其余都“令人满意”。这种情况被TNTP称为“无名效应”(widget effect)，即教学评价人员对所有教师都给出了几乎完全相同的评价，否认了个体差异、优势或不足。[1]这显然与事实不符。

　　“无名效应”使优秀教师无法获得与其绩效水平相当的专业认可、职位调整或晋升、津贴补助等，从而丧失积极性或选择离职；低绩效者因没有得到专业改进的支持而无法胜任教学工作，也没有被调整工作岗位或解聘。TNTP的另一项研究调查了美国4个大型学区共90，000名教师，结论表明：分析学生学业成绩等数据可推测调查样本中约20%属于优秀教师，但学区或学校并未对这一群体给以足够的重视，很多校长并未努力挽留那些考虑离职者，同时，也几乎从不试图将低绩效者调离教学岗位或促使其离职。[2]

　　上述情况饱受诟病。因此，在过去几年内，美国有30多个州相继立法改变旧的教师评价体系，要求采取多种措施进行教师评价，并依据评价结果考虑与教师密切相关的职称升降、津贴增补、岗位调整、留任或离职等问题。[3]如伊利诺伊州于2010年通过了新的教师《绩效评价改革法》(Performance Evaluation Reform Act)，要求至2016-2017学年州内所有学区必须实施此法案，各学区须从教师教学表现和学生学业成绩两方面进行教师评价。前者指对教师进行正式和非正式的课堂观察，后者指分析学生的成绩变化情况。[4]事实上，美国此轮教师评价体系改革涉及评价的频率(每年一次或多次)、目的与用途(专业改进或职位调整等)、标准与措施(教师教学表现和学生成绩)等方面，但重点是依据教师的课堂教学表现来评价其影响学生学习效果方面。因此，评价者对教师进行课堂教学观察将发挥关键的作用。但长久以来，负责教学评价工作的校长或其他管理者并未接受过有关课堂观察和评价的专业培训。这就意味着，教育部门若要培养出一批专业的教学评价人员，至少要做好以下三方面的工作：首先，开发或选择供培训使用的课堂教学评价标准或工具；其次，对校长等教学评价人员进行专业系统的培训；此外，还要对评价者进行评价资格认证，确保其能够客观精确地评价教师的教学表现和依据评价信息提供反馈。本文主要从这几方面探讨美国提高教学评价者专业评价力的实践，并从中寻求开发我国“国培”课程资源的一些启示。

　　一、开发专业的教学评价标准或工具

　　早在1996年，美国教育考试服务中心(Educational Testing Service，简称ETS)与资深研究专家夏洛特·丹尼尔森(Charlotte Danielson)合作汇编了一套旨在评价初任教师从教资格的课堂教学评价标准(以下简称“丹尼尔森评价标准”)，并在2007年、2011年、2013年进行了修订和更新。在此过程中，芝加哥、伊利诺伊等地的多个学区都选其作为教学评价的工具。比尔及梅琳达·盖茨基金会2009年资助实施的大型研究项目“有效教学评价”(Measurement of Effective Teaching，简称MET)也以之为基础来培训评价人员。丹尼尔森评价标准因具备较高的信、效度而广受认可，本文以之为例来介绍美国培训专业教学评价人员时所使用的教学评价标准。

　　2013年版的丹尼尔森评价标准共包括四大领域22个指标，每个指标都有“欠佳、一般、良好、优秀”四级表现水平。下文仅例举“欠佳”和“优秀”两级差异最大的教师教学表现水平。[5]

　　(一)教师对教学活动的设计和准备

　　1.教师在任教学科和教育学方面的知识掌握程度。“欠佳”的表现是：讲课过程中出现了学科内容知识方面的错误或没有纠正学生这方面的错误；没有使用最适合教学内容的教学策略或方法等。“优秀”的表现是：教师具备丰富的学科内容知识，预见到了学生的疑难并帮助学生建立起相关学科知识点间的联结，如讲述“19世纪的文学”这一主题时，教师会介绍同时期的历史知识；教师使用了适合教学内容的教学策略等。

　　2.教师了解其教学对象的程度及相应调整教学活动的情况。教学水平欠佳者不了解学生在认知和学习方面的状态、共性和差异性，没考虑不同学生的兴趣和能力差异，其典型表现是自说自话和无视学生的反应。与之相反，教学水平优秀者了解并针对学生的认知发展水平和差异组织教学活动。比如，教阅读课的教师会鼓励学生了解自己的阅读水平并挑选适合自己的阅读材料，而不是为全班同学规定同样的阅读书目。

　　3.教师明确及实现教学目标的情况。“欠佳”的表现是：教学目标设置过低或不当；知识点概括不全面；教学目标与学科主旨相偏离，如社会学或历史教师只要求学生记住重大事件发生的时间地点，而不去分析其影响或意义，等等。“优秀”的表现是：教师分层设立教学目标，鼓励学生达到个人的目标，使之能够将本节课的内容与过去所学和未来将学的内容联结起来；更重要的是，教师意识到教学目标是学生学到了什么，而非他们在课堂上做了什么，如阅读课的教学目标不仅在于学生读了什么，更重要的是使其学会和喜欢阅读。

　　4.教师选用课程资源的丰富程度。教学水平欠佳者只使用学区或学校提供的教学材料，没有搜集其他任何教学资源来提升学生的学习效果及个人专业发展；教学水平优秀者则从网络、社区、大学或专业机构、公共部门等领域尽可能获得更丰富的教学资源，他们补充和扩展了学区与学校的课程资源，鼓励学生深度求知和个人专业进步。

　　5.教师组织课堂教学活动的内在秩序方面。“欠佳”的表现是：教师安排的教学活动杂乱且与教学目标不一致；学生分组不当，参与度不高；时间分配不合理等。优秀者的表现正好相反：教学活动安排体现出与教学目标、任务和学生认知水平等一致的顺序性；学生分组促进了成员的参与和学习热情，等等。

　　6.教师对学生学习效果的检验和评价方面。此处的评价分为两种：一是教师为了解学生知识掌握程度而进行的总结性评价；二是教师在教学过程中了解学生学习效果并随时调整教学方法和进程的形成性评价。教学水平欠佳者对学生的评价缺乏标准；或评价标准与教学目标不一致，如教师仅从语法、拼写的角度去评价学生以“美国宪法的根基”为主题的写作作业；其课堂教学活动中基本上没有形成性评价。教学水平优秀者的评价标准明确；能够在教学进程中使用形成性评价调整教学活动。

　　(二)教师对课堂教学文化和物理环境的营造和布置

　　1.教师在营造课堂人际氛围方面

　　优秀教师的课堂上，师生之间和生生之间关系友好、融洽、彼此尊重，学生勇于进行智力探险，没有因回答问题错误而被讽刺和嘲弄的现象；教学水平欠佳者的课堂教学环境与此相反。

　　2.教师引导学生产生求知热情和确立学习态度方面

　　教学水平欠佳者的课堂上，师生双方对待教学内容和学习任务比较被动，教师未能唤起学生的求知热情，没能促使其努力思考和准确表达，教师对学生期待不高。比如，教师对没有参与学习和讨论的学生不予以回应。相反，在教学水平优秀者的课堂上，学生崇尚求知，积极参与学习和认知活动，他们主动讨论、补充和完善问题的答案。

　　3.教师组织教学进程的效率和流畅度方面

　　优秀教师在查点学生人数、分发教学材料等方面占时不多，正式教学时间有保证，授课、学生分组等活动过渡得当，课堂教学高效流畅；在教学水平欠佳者的课堂上，常常出现教师点名或分发教学材料挤占了教学时间、学生不知道如何分组或不遵守课堂秩序等状况，教学效率低。