摘  要：翻转课堂的兴起表征着我国课堂教学应对信息技术时代的积极转型，由此带来“教”与“学”的变化势必要求教师作出应对。翻转课堂在教学目标、内容、学习方式和对象上引发的系列变化，要求教师在“教师—学生”维度上，做基于未来社会的学生发展的引导者；在“教师—知识”维度上，做学生知识图谱建构的促进者；在“教师—方法”维度上，做超越具体教学方法的方法论自觉者；在“教师—文化”维度上，做教学模式的文化阐释者与反思者。

　　关键词：翻转课堂 教学转型 教师作为

　　基金项目：本文系四川省教育厅科研项目“翻转课堂实施中的教学适应性研究”(项目编号：15SB0030)阶段性研究成果

　　当前，翻转课堂(flipped classroom)正冲击并改变着我国基础教育课堂教学的实践，越来越多的学校顺应信息技术引发的教学变革浪潮，积极投身翻转课堂的实践探索。但就课堂教学而言，无论其发生怎样的“翻转”或是“颠覆”，也不论翻转课堂如何强调“学生中心”，都无法否定教师在课堂教学变革中的主体地位，也不能简单抹杀教师在课堂教学中应有的作用。翻转课堂究竟会给课堂“教”与“学”带来何种变化，教师应如何应对，理应是当前迫切需要回应的基本问题。已有研究多基于技术的角度，强调教师的信息技术使用能力，将教师定位为“视频的设计制作者、交流互动的组织者和学后反思的促进者”[1]，未能在教学的视域中对翻转课堂中教师的角色和行为转变作更具针对性的揭示。据此，文章拟基于对教学的基本思考，尝试就翻转课堂中的教师作为展开探讨，以期引起更为广泛的关注与讨论。

　　一、翻转课堂实施中的教学转型

　　翻转课堂的兴起不仅表征着信息技术对于课堂教学的深度介入，其实质更是信息时代培养新人的需要对课堂教学带来的挑战，以及课堂教学积极回应与转型的结果。

　　首先，课堂教学目标由知识传授转向能力培养。翻转课堂在表面上颠覆了传统课堂教学“先教后学，以教导学”的结构框架，实质上却在根本的教学思维方式层面实现了转变，将教学的中心视点从知识转向了学生，关注如何利用信息技术构建促使学生自主发展能力、问题解决能力、创新能力等得到全面提升的学习环境，其教学目标是指向学生能力发展的。对此，有研究在对“先学后教”的教学实践考察之后指出，“先学后教”教学模式不仅“有利于培养学生的自学能力、展示能力、交流能力、合作能力”，而且“在目标维度方面消融了素质教学和掌握双基’间的对立”[2]。在这一意义上来理解翻转课堂的兴起，与其顺应了信息技术时代致力于学生能力培养的教育改革趋向不无联系。

　　其次，课堂教学内容由预设课程转向生成课程。在“教什么”的问题上，翻转课堂不再拘泥于传统教学论视野中对“如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来的经验的精华”[3]这一问题的思考，一方面通过教师的课前视频，使学生通过“有意义学习”获得新知识；另一方面，在课堂教学中，则更多的是师生围绕问题展开自我探究与多重对话。换言之，课堂这一教学的主阵地，其主要任务在于知识的内化与应用，在于使学生在问题解决过程中积极主动地建构知识。正是在这一意义上，有研究者认为，“翻转课堂”生动地体现了“生成课程”的理念[4]。

　　再次，课堂学习方式由被动接受转向主动参与。信息技术时代，课堂教学更为重视学生“利用信息培养自我学习和自我教育的能力”，而非他“固有的知识水平”[5]。学生的主动参与与自主发展不仅是翻转课堂实施的内在价值追求，也是翻转课堂教学活动流程得以正常开展的基础所在。我们很难想象，在一个缺乏主动参与的课堂教学中，学生如何能够完成课前视频的自学，又如何能够通过课堂教学中的问题解决实现知识的生成与意义建构，从而获得自我发展。一项针对翻转课堂的实证研究表明，实施翻转课堂班级的学生在交流与合作方面明显优于对照班级，且学生对教学中交流与合作的满意度也高于对照班级。[6]这不仅表明在翻转课堂实施过程中，学生的参与度获得了提高，也表明学生渴望积极主动地参与学习。

　　最后，课堂教学对象关系由同质对待转向关注差异。翻转课堂注重学生在个性化学习过程中实现自主发展，教师与学生之间的关系从传统课堂教学的“一对多”转向“一对一”，从“一刀切”式的课堂教学指导转向依据学生需要的“按需指导”，关注学生之间的差异。这种转变，与其说是适应了信息技术时代人才培养的内在要求，倒不如说是信息技术对课堂教学的介入，使课堂教学关注学生、关注差异这一符合教学规律的做法获得施展的条件——课前的在线视频自学。不仅为教师在课堂教学中实施“一对一”的差异式指导提供了时空条件，更因在线学习平台的反馈、评估功能，为教师关注差异奠定了学情基础，使其开展按需指导成为可能。

　　二、翻转课堂实施中的教师作为

　　翻转课堂作为课堂教学应对信息技术时代进行自我革新的结果，是课堂教学转型的一种表征，回应了“通过什么方式、培养什么样的‘人’”这一教学根本问题，涉及课堂教学目标、内容、学习方式和师生关系等诸多方面的变革。在此意义上来思考教师的应对，显然有必要超越信息技术层面，在教学诸要素的关系中，动态把握翻转课堂实施中的教师作为。

　　首先，在“教师—学生”维度上，教师要做基于未来社会的学生发展的引导者。翻转课堂在根本上将教学的中心视点从以往的“知识掌握”转向了“人的发展”，构建了一个“学生中心”的课堂教学形态。但值得注意的是，标榜“学生中心”的翻转课堂，既不意味着学生可以作为超越社会历史情境的抽象的“人”而存在、发展，也不意味着课堂教学的“放任”。教学改革的历史告诉我们，无论是进步主义教学改革，还是结构主义教学改革，一旦我们将教学中的个体与社会、知识与能力等范畴截然对立，其结果只能走向失败。因此，就翻转课堂而言，其教学固然要凸显“学生发展”的中心视点，但必须要将学生个体的发展置于社会发展的需要之下，将课堂教学活动的安排置于学生发展目标的统领之中。

　　一方面，教师要树立整合的教学目标观，能够打破学科界限，基于社会发展对“人”的综合素质的普遍要求确立学生发展的目标框架。例如，在以往的课堂教学中，“交流技能”是作为一般性技能培养的，除语文学科之外，其他学科很少会在课堂教学中落实学生“交流技能”的发展。但在翻转课堂中，随着课堂教学时空的拓展，“交流”不仅是一种技能，更是学生参与学习的一种方式。因此，教师有必要突破既有学科界限，在社会对“人”的发展需求下构建诸如“核心素养”的学生发展目标框架，将以往学科视野中较为忽视的交流技能、媒体素养、信息素养、创造技能、公民道德等一般性技能、态度与学科知识目标加以整合，并以此指导课堂教学实践。

　　另一方面，教师要有“用知识做什么”的教学设计观。翻转课堂虽然将课堂教学的重心转向了学生发展，但并没有在知识与能力之间作截然对立。相反，翻转课堂重视学生自主地进行问题探究之前，通过在线视频获取必要的知识。因此，在实际的课堂教学设计中，教师有必要反思“用知识做什么”的问题。翻转课堂实施中，知识除了用于应对纯粹的理论性问题或符号化的问题(如习题)，更重要的意义可能在于应对真实的实践性问题。这对教师创设问题情境的能力、知行结合的意识和理论联系实际的能力显然都有着更高的考验。

　　其次，在“教师—知识”维度上，教师要致力成为学生知识图谱建构的促进者。任何教学都需要处理知识问题，翻转课堂也不例外。翻转课堂对学科知识的处理至少表现在学生课前在线学习、课中的巩固练习和检测反馈这样几个环节，而其中以课前的微视频学习尤为关键。在翻转课堂中，一般要求微视频能够在5～7分钟的时间内，运用各种现代信息技术手段，呈现学科知识模块。显然，这些知识模块的呈现，既需要考虑到学生的心理发展特点，又需要顾及学科知识的内在顺序，使学生能够在知识图谱的不断建构中获得发展。

　　其一，教师有必要成为知识图谱的梳理者。一方面，学生作为初学者，一般对于学科的知识体系很难把握，对于什么先学、什么后学往往并不清楚，这需要教师能够结合不同学科的课程标准，对学科知识体系获得整体性理解之后，帮助学生建构促进其发展的知识图谱；另一方面，翻转课堂中学生的学习是通过问题解决而实现的，学生对于知识点的把握容易“只见树木，不见森林”，缺乏串起各个知识点的内在线索。对此，有教师在实施翻转课堂的过程中，针对学生自主学习中缺乏从整个单节、单元、整本教材甚至学科的视角去观察当前知识内容的弊端，采用思维导图的形式，将知识点相关内容形成“知识树”，使学生能够顺着思维导图有机整合所学知识，取得了良好的教学效果。[7]