作者简介：蔡辰梅，河北师范大学教育学院副教授，石家庄 050024

　　内容提要：时间“深嵌”在我们的生命之中，对时间的主体性占有和使用是自我认同建立的基本条件。然而，伴随社会与教育的变革，教师的自我认同面临着日益严峻的时间困境。在种种内外在因素的影响下，教师的时间沦为“失去自我的‘被动性时间’”、“失去连续性的‘无指向时间’”和“失去意义的‘平庸时间’”，这样的时间性存在令教师的自我认同深陷危机之中。为此，就需要在时间维度上重建教师的自我认同，需要从制度层面保证教师拥有“自由的时间”，从主体层面使教师获得“自主的时间”，从存在意义维度使教师享有“存在的时间”，从而使教师的自我认同能够在时间性上得到基本而深刻的确立，获得完整的自我存在感。

　　关 键 词：教师 时间 自我认同

　　标题注释：本文系国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学青年课题“变革教育中教师的自我认同危机及其重建”(课题批准号：CHA100146)的研究成果之一。

　　社会和教育的变革深刻地影响着教师群体的自我认同。在复杂的影响因素中，时间极易被忽视却又至关重要。在“金钱”与“效率”被奉为圭臬的社会氛围中，时间的商品化与身份的物质化叠加，往往使教师陷入价值取舍的困境，面临自我认同的危机。如何在这样的困境中澄清价值、确认意义，对于教师而言是严峻的挑战。如何拥有充裕而自由的时间，承担教育责任，实现自我价值，建立自我认同，是教师需要面对和回答的难题。

　　一、自我认同与时间

　　时间“深嵌”在我们的生命之中——制约着我们的生命节律。[1]生命在时间之流中诞生、成长、老去，自我作为人类生命主体性的表现，伴随生命历程产生并不断追求着种种形式的确认。时间、生命和自我密不可分地交织在一起，彼此映证。因此，对于自我认同研究而言，时间是不可或缺的审视维度。

　　首先，自我认同需要自由自主的时间。时间是生命之舞的背景，是自我呈现的幕布。自我内在的主体性需要自由的时间来凸显，需要自主的时间以实现。在时间中自由地思考、自主地行动，人们就可以对自我有更多发现和更为完整的实现，自我认同在这样的过程中得以建立。因此，时间并且是自由自主的时间，成为自我认同的必要条件。

　　其次，自我认同需要有意义的时间。个体在时间中发现自我存在的意义，创造自我存在的价值，是自我认同建立的根基。齐美尔认为，倘若失去了时间的界限所赋予的导向，生命只不过是同一事物持续不断、不可避免的重复。因此，时间为生命设定了界限，而自我总是趋向于超越这一界限，去寻求意义。[2]所以，在时间中获得意义，体验到充分的存在感，是生命内在的冲动，是自我永恒的追寻，自我认同在这样的过程中自然完成。

　　再次，自我认同依赖时间的连续性和统一性。过去、现在与未来的时间节点通过自我内在的连续和统一而成为完整的生命历程。过去的自我值得回忆，未来的自我令人希冀，现在则作为充满生机的桥梁链接起过去和未来。如果自我的时间脉络如此这般，那么，自我认同的建立就会顺畅而完整，否则，就可能出现断裂与危机。

　　所以，时间是自我认同建立的土壤，对教育变革中教师自我认同的研究，需要俯身凝视这片土壤是否已经干涸，是否已经被剥夺或抽离了养分。通过对时间的审视，能够发现教师自我认同在时间维度上的冲突和困境。而对时间困境的研究和呈现，能够为教师自我认同的重建提供起点和支撑。

　　二、教师自我认同的时间困境

　　“时间是一种生活事实”，[3]自我在时间中存在，当时间失去意义与灵魂，自我将无处安顿。在教育变革过程中，教师的时间在量上被挤压，在质上被异化的现象凸显出来，教师的自我无法在自由的时间中舒展，在充实的时间中实现，空洞的自我深陷于时间的困境，无以建立真正的认同。

　　(一)“无‘我的时间’”与“‘无我’的时间”——失去自我的“被动性时间”

　　教师自我认同在时间维度上的确立，需要澄清教师自我与时间的内在关联。教师自我在时间中的主体性存在，要求时间在量和质的双重维度上得以保证。然而，反观教师职业生活的现实，却恰恰相反。在量的层面，教师“无‘我的时间’”，难以享有自己的时间所有权，自我认同的实现失去了客观基础性条件；在质的层面，教师沉溺于“‘无我’的时间”，主体自我的缺失令时间难以得到有效使用，自我认同的实现失去了内在主体性条件。无论是“无‘我的时间’”还是“‘无我’的时间”在本质上都属于失去自我的“被动性时间”，往往使教师处于消极性、应付性的存在状态，压抑、倦怠及空虚成为自我缺失之后的真实写照。

　　“无‘我的时间’”意味着在一种作为制度机制的时间中，教师缺失了对自我时间的主宰权，因为缺乏可以自由支配的时间，教师常常感觉“失去了自我”，把自己“卖给了学校”。没有时间放松自己，没有时间关心和打量自己，没有时间照顾和陪伴家人，时间的匮乏令教师陷入剧烈的角色冲突之中。在一些农村中学，教师的在校工作时间长达十四五个小时，从早晨五六点钟到学校带学生跑早操、上早自习到晚上九十点钟晚自习后才能回家，加班加点成为家常便饭。即使下班回家，仍然需要保持“随叫随到”的应急状态。这正是社会学者爱玛·贝尔和阿兰·塔克曼所描绘的“保持电话畅通”、“招之即来”的工作状态。管理者“通过用电话这种关键性装置取代钟表，使公共时间和私人时间之间的刚性界限被侵蚀了”。[4]“电话使得管理者能够克服工作和非工作之间的某种空间界限，以便更有效地延长并控制其雇员的时间。”[5]在这种情况下，教师即使在家庭这一私人空间中，仍然面临着随时被侵扰的可能，无边界的工作时间造成教师弥散性的焦虑和疲惫。

　　与此同时，一些学校还利用刷卡机、指纹机、摄像头等装置以及随时进行的岗位抽查等监管方式，加强对教师在校时间的监控。管理者对教师的监督越来越细密，基于时间的对立关系在监督与被监督的不信任中逐渐形成。于是，充斥在时间中的是一种与教师职业属性极不相符的压抑氛围。在这样的时间管理方式下，教师内心的自我尊严感在一定程度上受到侵犯和伤害，自我因为时间上的不自由而产生“无形的牢笼感”。与此同时，节假日的补课，寒暑假不得不参加的培训等，使得原本令人羡慕的假期形同虚设。“我的时间在哪儿？”“我的生活在哪儿？”“我在哪儿？”对自我存在的客观条件的不断追问，折射出教师自我认同的危机状态。相对而言，教师的自我认同比一般职业更加依赖时间，教师需要用丰裕的心灵投入教育过程，而心灵的丰裕需要自由时间的滋养。因此，强行侵占教师的时间，剥夺其对时间的自由支配权，无疑会对其自我认同造成釜底抽薪的伤害。

　　“‘无我’的时间”描述的是在时间的质上，或者在时间的内容层面，教师主体自我的缺失。具体表现为两种现实状态：一种是客观上，“时间被填满却未被充实”，教师的时间被行政性事务占据，无法进行自主安排和管理，造成“忙而无功”的主体缺失状态；一种是主观上，教师虽有大量时间，却缺乏自主利用和管理的内在动机和能力，导致时间主体意义的匮乏。这是两种不同的时间状态——“被迫浪费的时间”和“被自己浪费的时间”，前者是因外在客观因素而失去的时间，后者则是由于主体自我因素而丧失的时间。

　　在前一种状态中，各种行政性的会议、检查、评比以及展示活动，挤占了教师大量的时间，甚至造成部分教师“没有时间好好备课”的时间焦虑感。在这种情况下，一些教师不得不对行政性、事务性工作进行形式各样的“应付”。“应付”是教师并不认同工作的价值，却又必须投入时间和精力去做的一种不得已的现实生存策略。这种疲于应付的状态持续累积，极易造成佐藤学所说的“丧失了‘公共使命’的教师的工作，只能是竭尽全力也无以为报的‘空幻的杂物’”，[6]如此，教师将不同程度地面对自身的“存在论危机”，这“是在学校这一装置所约束和控制的教师身份，与教师在其自身的世界中活生生的身份感悟的裂缝之间出现的”。[7]教师的自我认同在现实的学校生活中未得到足够尊重，教师自己认为最有教育价值、对孩子们最有意义的事情却往往没有时间做，自己投入很多时间和精力做的却往往是意义匮乏的杂务，做完之后是“累并空虚”的茫然若失，却不是“痛并快乐”的充实笃定。

　　在后一种状态中，教师虽然按照管理者的要求按时上下班，但在办公室里却往往以散漫的状态消磨时间。拥有大量时间却缺乏积极主动的工作状态，以“混”的状态任由时间流逝。强调外在显性控制却疏于内在精神激励的管理，难以唤醒教师的主体自我，“心不在焉”的职业生活，轻松却无法带给教师充实感。自我认同危机常常在“无聊的闲散”中跳跃而出，触动教师的灵魂深处。这两种状态的共同之处在于，面对学校环境中被管理者规约的工作时间，教师的自我处于被动甚至缺席的状态。教师的自我在时间之流中被侵蚀，因为失去自我而失去了宝贵的时间，在一定意义上失去了作为教师的生命高度和生命质感。