作者简介：郭华，北京师范大学教育学部，北京　100875

　　内容提要：教育改革专家是指运用专业知识去影响改革决策及改革行动的非利益相关人。从改革开放以来的三次大的改革决策及改革行动来看，专家在我国的教育改革中发挥着越要越重要的作用。对专家及专家作用的重视，体现了教育改革决策及教育改革行动的科学化、民主化。当然，要想充分发挥专家的作用，还需要在专家的工作方式、专家团队的组织以及民间机构作用的发挥等方面做更多的探讨。

　　关 键 词：教育改革 专家 专家作用 保障机制

　　现在，专家介入、支持教育改革，已经成为理所当然的平常事。小至学校内部的单项改革，大至国家层面的全局性的教育综合改革，无一没有专家的参与。

　　但是，专家是如何介入改革的、发挥什么样的作用以及发挥作用的途径、方式等等，却少有认真的研究和评估，实证性的研究更为少见。通过深度访谈国内外各领域的学者及参与过重大教育改革的专家、教育改革的决策层人员、民间教育机构负责人以及教育咨询公司的项目负责人等凡29位，力图揭示我国新时期以来专家对教育改革的支持及支持方式，从而探究专家作用发挥的工作模式及保障机制。

　　一、谁能成为“专家”

　　(一)界定“专家”

　　现代汉语词典对“专家”的解释是：“对某一门学问有专门研究的人；擅长某项技术的人”。但是，在日常语境中，“专家”通常指某一领域里具有极高造诣的高级人才，带有极强的尊敬意味。因而“专家”这个词，既是对某人专业造诣的肯定，也是对其身份的一种承认。

　　在教育改革这件事上，“专家”这个词又与通常意义上对专家的理解不同。我们借鉴朱旭峰对政策变迁中的专家的界定，来定义教育改革的专家。朱旭峰认为，“专家(experts)是运用专业知识(expertise)去影响决策的特殊的政策参与者。”①p1上述“专家”的定义突出了专家之所以为专家的两个维度：一是“专业知识”的背景，一是“参与者”的角色。

　　“参与者”，将“专家”与那些虽有高深专业知识但并未参与、影响决策的学者区分开来，同时，也将“专家”与改革者区分开来。也就是说，专家是影响改革的“局外人”。专家不是改革的主体，既不决策、也不实施，而且与改革没有直接的利益相关，只是运用自己的专业知识来提供咨询(在一些国际项目中，“专家”被称为"consultant")、帮助或指导。在这个意义上，某个“专家”的专业水准与同领域其他学者相比可能并不高，但因为拥有“这项”改革所需的专业知识(改革主体不完全具备)，而成为为“这项”改革提供咨询和帮助的专家。“专业知识”，则将“专家”与那些利用权力、金钱、地位等其他手段来影响教育改革决策与运行的人员区分开来。

　　基于以上理解，我们把教育改革的专家定义为：运用专业知识，在改革决策期影响改革思路和走向、在改革实施过程中影响改革进程的非利益相关人。

　　(二)影响专家成为“专家”的因素

　　专业领域里的专家，未必能成为教育改革的“专家”。那么，谁能作为专家介入到教育改革中来?哪些因素影响他成为教育改革的专家?

　　成为小型的、一地一校改革的专家常有较大的偶然性，地缘、人缘是不可忽视的因素。大规模的、超越一校一地的全国性改革则有能力超越地域的限制，在全国范围内凝聚最能够贡献专业意见的专家来支持改革。但是，即使撇除了地域的限制，专业意见的水准也不是专家成为“专家”的唯一影响因素。专家所在机构及专家个人的影响力、专家的改革取向、专家与改革者的个人关系以及专家的行动策略等等，都可能是影响因素。

　　1.“出身”很重要——专家所在机构及个人的影响力。专业意见能够引起改革者的关注，从而成为某项改革的专家，除了学术研究本身的价值以及专家个人的专业水平之外，还与专家所在的学术研究机构以及专家个人的影响力有关。

　　一位电视策划人在访谈中介绍了电视节目是如何选取专家的。情形与教育改革中专家的选聘有着极强的相似性：

　　谈话性节目也要找“专家”。“专家”要请权威机构的，如果能请到(中国)社科院的就不会去请市社科院的，能请到北大的就不会去请一个市属院校的。权威机构是一个名牌，主持人介绍的时候，得让这个名字要被人们知道。假如找一个地级市社科院的，大家就傻了，我们也会受批评，你怎么把这么一个人拽来了呢?哪怕他其实就是真正的专家。假如全中国就他一个人做这个研究，那我们的选择就会非常的纠结，可能最后的选择恰恰会去请一个(中国)社科院的，而不会去请这个实际的专家。在这个平台上的“专家”基本上是作为一个title、一个有权威性的名称。

　　北京大学的一份研究也表明，虽然坚实的研究必不可少，但是，当大家都具备这样的研究基础时，谁能成为专家就与专家所在机构及专家个人的影响力有关了。“北京大学教育学院在教育政策制定方面的影响力，可能与所属的‘北京大学’的影响力有关，在‘建设一流大学政策建议’案例中可以明显地看出这种影响；也可能与学者们的个人学术地位和影响力有关，如在‘高等教育结构研究’和‘4％政策’研究中可能看到郝克明、厉以宁等人个人因素的影响。”②p264

　　2.专家与改革者的关系。就教育改革而言，专家个人与改革者的个人关系，也是其成为专家的影响因素。通常情况下，改革者会优先考虑与他相熟的专家：东方也好，西方也好，肯定是启用熟悉的人，因为知道他在这个领域有研究，知道他有能力，他(改革者)是熟悉他(专家)才有可能启用，可能这一点西方比我们更加严重，他们组阁的时候他肯定找他的同学啊、朋友啊、同事等，这样可能对推进一个改革的效益更高。但是不一样的地方就是我们东方可能会缺乏推进改革一个系统的设计。把权利关在笼子里这一点可能西方做的会更好的。

　　专家个人与政府的关系，也是其成为专家并发挥专家作用的重要因素之一。有研究者就提到：“作为政策研究者，学者需要通过与政府部门的沟通获得研究问题和研究支持，而作为政策建议者，为了使研究成果更好地发挥建议作用，也同样需要与政府部门有良好的沟通。这种沟通可能是建立在学者个人与政府部门的关系基础上，郝克明、厉以宁、闵维方等等都与教育部甚至更高决策部门的领导有着密切的联系，他们有着绝大多数学者所不具备的直接向国家教育政策决策者表达自己政策建议的机会。而在更多的场合下，这种沟通是在一种制度化的环境中进行的，北大教育学院的学者有更多的机会参与政府召开的政策调研、政策咨询会，甚至直接参与政策文本的起草，这些机会使学者在学术研究与政策制定之间起到了非常好重要的‘桥梁作用’。”②p266

　　3.专家的行为策略。能否成为专家，很大程度上还取决于专家参与改革的积极性、主动性以及价值取向与改革者的一致性。一位参与教育部多项改革的专家在访谈中提到：专家要有很好的情商。他要对上面的依托，下面的需求，能够做到深入的对接，他在其中能够把依托和需求很好的嫁接起来，这样的人更容易他推动改革。……其他都是一些偶然的因素了，因为一些机遇，因为一些缘分，因为你走到某些层面，参与到某些组织，这也是一些重要原因。北京大学教育学院的研究者们就非常重视与政府的联系：“与许多通常自视为政府的批判者的学者不同，北大教育学院的学者们始终与政府保持着密切的联系和亲近的关系。这种关系的建立是以工作中的相互依赖、相互交流以及相互尊重为基础的。在与政府部门的合作中，北大的学者们更深刻地认识到了政府工作的复杂性、艰巨性，不断地体会到政府官员们的实践智慧，也不断地反省着自己作为‘书生’的弱点。他们深知，政策制定绝非是简单的数学计算，而涉及价值与利益的分配，政策既是一门科学，也是一种政治甚至是一种艺术。因而，他们很少对政府部门提供‘专家指导’，而是将自己定位为‘专家建议’。在此过程，既要使自己成为一个有研究能力、能提供高水平研究成果的‘专家’，又不忘记自己的‘建议者’身份。这种身份要求学者既不把自己视为决策者，也不成为决策者的附庸。”②p265-266

　　专家的改革取向与改革者的价值取向保持一致也是非常重要的。二十世纪90年代末期，教育部基教司组织部分专家开始筹划基础教育课程改革。召开了若干次讨论会，那么，什么的人能去参与讨论呢?“共同的价值追求很重要”，有些人在参加过一两次讨论之后又退出不参加了。为什么呢?“观点不同。坐在那里会很难受。”“这一方不愿意参加，另一方也不是从心底里希望他参加，慢慢地当然也就不来了”。这里的价值追求，主要是指与讨论会的主持人一致。

　　介入教育改革中起支持作用的专家，有的是为了改变不合理不完美的现实，有的是为了验证改造理论，当然也有人为名为利。出于不同的目的，可能采取的行为策略就会不同。例如，有的专家说，“你不要先提反对意见(指反对政府官员的意见)，等你进入专家组以后，再把自己的想法慢慢渗透进去嘛”，这种策略即中国人所讲的“曲线救国”。北京大学教育学院的研究者们认为要把握时机：“学者的敏锐同样可以表现在对一纵即逝的影响政策制定的机会的把握上。一项学术研究，即使研究完美，现实意义重大，也必须能够传达给决策者并被欣赏，而要真正被政策所采纳，则需要等待那扇‘政策之窗’在合适的时机打开。……研究只有在恰当的时间出现，才能引起决策者的注意并最终得到应用。最典型的案例便是‘建设世界一流大学议案’……”②p266～268

　　虽然专家必有专业造诣，但能否成为专家，却是一件错综复杂的事情。

　　二、“专家”是怎么起作用的

　　我们以改革开放后的三次大的教育改革决策及改革行动为例，来探讨专家在其中所起的作用以及起作用的方式。分别是：1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》、2001年启动的基础教育课程改革、2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)。

　　(一)1985年：专家尚未出现，专业意见被征询

　　1985年的教育体制改革决定，被视作是开启我国教育改革新局面的重要文件，具有全局性、决定性的意义。这个文件的起草，国家领导人的宏观意见起着决定性的作用。负责1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》起草工作的胡启立在一篇回忆文章中说道：③11月14日(1984年)，中央书记处专门听取讨论了教育部关于教改问题的汇报提纲。此前的11月6日，万里同志和我找教育部同志就教育改革的一些重要问题一起商议，请他们认真准备一个提纲，向书记处汇报。……耀邦同志说，……关于教育改革，这次要写出一个纲领性文件，要抓住教育上的主要问题、主要矛盾，旗帜鲜明地做出回答。

　　当然，1985年的这个文件起草，较改革开放之前的“长官意志”、依领导语录而进行的改革相比，有了巨大的进步，即它是建立在对教育界做了大量的调研的基础上进行的。郝怀明在一篇回忆文章中说道：从11月20日(1984年)起，胡启立亲自率领教育部、中央办公厅和文件起草班子的同志，先后到安徽、江苏、广东进行了为期半月的调查，同各级教育行政部门，大、中、小学的领导和教师座谈，掌握了大量的第一手材料，对教育问题严重性，以及教育改革的紧迫性有了深切的感受。④

　　胡启立的回忆更为细致全面：我首先阅读了一些有关教育方面的文献资料，并对当时苏联、美国等国家的教育制度，特别是战后德国、日本高度重视教育尤其是基础教育、职业教育的经验做了些考查了解，然后，我决定自己到第一线去调查研究。11月20日，我带着教育部、中央办公厅和文件起草班子的同志乘火车南下，第一站到了安徽，在合肥、芜湖，先后同省市各级教育行政部门，大、中、小学的领导和教师们座谈。……11月24日，我们从安徽到达江苏，先后在南京、苏州、无锡，进行调研考察。……11月27日，我们从江苏转赴江西。……12月2日，我们又从江西南下广东。……这一次调研，历时半个多月，辗转四个省，前后到过几十所学校，大大小小开了近百个座谈会，与逾千人座谈、交流、讨论。……经过这样一个相对比较集中、系统深入的调查研究之后，对整个教育领域的基本状况、基本矛盾、基本问题就有了较为清楚的了解。……为了借鉴吸取外部经验，增强改革的国际视野，教育部派了一个调研小组带着第八稿，专程赴美国征求美籍华人专家、学者对教育改革的意见和建议。调研小组在美国先后访问了几十位专家学者，其中杨振宁、李政道、林家翘、聂华桐等一批世界知名的专家学者都发表了许多中肯切实的意见。文件起草小组吸纳了他们的意见……

　　从当事人的回忆文章中可以看出，1985年的“教育体制改革决定”的起草过程中，具备专业背景、专业知识的学者并没有介入到改革决策过程发挥影响。但是，通过访问、座谈会等形式，决策层也征询了不同领域学者的专业意见。1986年，教育部教育发展研究中心成立，这个研究中心是官方背景的研究机构，历任的中心主任也都是有专业知识背景的学者，例如郝克明、谈松华、张力，等等。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》，便是教育发展研究中心的成果。1993年纲要的起草，虽然没有成立正式的专家组，但专家支持已经开始出现。在访谈顾明远先生时，顾先生提到：“郝克明做发展中心主任时有一个措施，请了几十个兼职研究员，那也可以算是专家组了，有我、刘佛年、吕型伟、潘懋元、汪永铨等等。兼职研究员每年开一次会，这个就是专家会了。主要任务就是每一年研究一个专题，另一个就是帮领导提一些政治性的建议。比如说教育经费4％，就是1993年纲要里提出来的。”也就是说，80年代末期至90年代的教育改革决策，已经开始出现专家身影，开始重视专家的专业力量对改革的支持，开始以制度化的形式来聘用专家，虽然这时还没有成为普遍的行为，也不够正式。