作者简介：胡仁东，江苏师范大学教育研究院教授。 江苏 徐州 221116

　　内容提要：国内外一贯制学校的实践模式包括虚拟模式、联盟模式、合作共建模式、独立模式等。一贯制学校的实践表明，它是对分段式学校的一种超越，呈现出连贯性、开放性、复杂性、协同性的特点，将在政府、市场和学校之间形成新的三角关系。一贯制学校目前存在的主要问题在于教育管理体制不畅、教育观念转变困难、学校管理制度的路径依赖、现代网络信息技术的融入障碍等。由此，十五年一贯制学校需要从理念、制度和技术三个维度加以创新：首先，以先进育人理念引导教育实践，推动各段教育一体化；其次，以制度规范学校管理，提高管理效率；最后，以现代网络信息技术为支撑，改变教与学的方式。

　　关 键 词：教育体制 十五年一贯制学校 学校变革

　　【编 者 按】

　　幼儿园、小学、初中、高中，各学段到底是实行分段教育好还是一贯制教育好，基于不同的价值取向可能有不同的判断。目前我国基础教育虽然以分段教育为主，但关于一贯制教育的实践探索方兴未艾，且因其符合学生成长的连续性特点，为教育教学改革提供了广阔空间，很可能成为未来基础教育改革最活跃的领域之一。本期专题聚焦国内外一贯制教育的实践探索，希望能为该话题的深入研究抛砖引玉。

　　学生的成长是一个连续的、系统的、发展的过程，因此其在基础教育阶段接受的教育应该是连贯的且不可分割的。但是，目前我国基础教育不同学段有互相割裂现象，对学生知识体系的构建和持续发展产生一定的负面影响。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)提出：“探索适应不同类型教育和人才成长的学校管理体制与办学模式。”[1]对于十五年一贯制学校，人们从理论和实践两个维度已经做了一些尝试，但时至今日，还没有形成比较成熟的办学模式。

　　十五年一贯制学校不仅是组织形态的变革，它还通过教育内容的重组、教学方式改革、学习方式的转变、现代网络信息技术的融入实现基础教育资源优化，让更多的人接受适合其个性特点的教育。我国基础教育阶段采取十五年一贯制学校组织形式的逻辑起点在于：根据儿童和青少年的身心发展特点，遵循学校教育规律，重构学校组织，创新学校管理制度，利用现代网络信息技术，探索不同年龄段儿童和青少年在同一个学校文化环境中成人成才的规律和特点。

　　一、一贯制学校教育的探索

　　一贯制学校是相对于分段式学校而言的，是指对处于一定年龄段的受教育者进行连续而贯通式培养的学校组织与制度，它试图整合幼儿园、小学、初中和高中全部学段或其中几个阶段，并依据人的身心发展规律施以整体性教育关照，从而增强教育的稳定性、连续性、灵活性，并最大限度地发挥学校教育的积极影响、提升教育的效率效能。[2]目前我国基础教育仍以分段教育为主，即幼儿园、小学、初中、高中各自独立地在不同学校对相应年龄段学生实施教育。

　　同时，我国也有部分学校在探索一贯制学校教育。北京景山学校自20世纪80年代以来就一直在探索从小学到高中人才培养的新方法。从1984年秋季开始，北京景山学校初中不再择优招生，小学五年级的学生，只要达到合格水平，就全部升入本校六年级，取消小学升初中的选优、淘汰制，实行小学、初中九年一贯制。九年一贯制就是取消小学升初中的选优、淘汰制，在课程设置和教学安排上，按小学五年、初中四年的分段安排，即采取“五四”分段学制。根据实践结果来看，它比“六三”学制具有明显的优越性。从教育者的角度来看，把小学和初中九年统一安排，有利于探索儿童、少年身心发展的规律；从受教育者的角度来看，它有利于加强小学和初中的衔接，使小学毕业生减少心理压力，较快地适应初中的要求；从提高教学效率的角度来说，它可节省一个学期左右的复习迎考时间。九年一贯学制改革试验的积极作用在于：第一，可以减轻学生过重的课业负担；第二，有利于向学生实施德、智、体、美、劳全面发展的教育；第三，有利于使学生的个性特长得到健康发展；第四，有利于缩小落后面，大面积提高教学质量。这种探索为十五年一贯制学校教育提供了借鉴。

　　近年来，实施一贯制学校的国家或地区越来越多，其办学模式归纳起来大体上有以下几种。

　　一是虚拟模式。其以当今网络技术为平台，通过在线网络课程共享的方式使学生完成各学段的学习，即所谓的虚拟学校。它是通过因特网或其他网络方法为从幼儿园到高中的学生提供课程的教育机构[3]，以提供在线、合作和自定步调的学习环境满足当今社会所需要的技能，即未来社会要求学生能够有效地结合现代各种技术以在当前和未来的工作中获得成功。美国早期的虚拟学校主要有三种类型：一是为了给学生提供严密的、高水平的课程，如西弗吉尼虚拟学校的创办就是想不受学校规模和地点的限制，通过网络技术给学生提供高质量的教育课程；二是为了服务于一些偏远地区，如阿拉斯加的虚拟学校；三是为特殊学习群体服务，如为有天赋的学生提供在质量和内容方面与世界上最好的学校相媲美的教育，像得克萨斯的奥斯汀中学计划。[3]

　　二是联盟模式。国际文凭学校帮助3-19岁学生分别在幼儿园、小学、初中和高中四段获得智力、个体、情感方面的发展以及如何在激烈的全球竞争中获得生存、学习和工作的技能。目前分布在146个国家和地区的3680所学校中，共有学生1137000人。它是通过三个水平的课程计划来实现十五年一贯制教育一体化的：“初始学段课程”、“中等学段课程”、“文凭课程”。这类一贯制学校以“加盟”的方式形成一个网络性学校组织。它以互利互惠为基本原则，以一定的契约方式来实现合作。这类学校在空间上没有固定的位置，无法发挥学校文化的育人功能，而且由于其国际性，传统文化的差异也比较大，各段之间的衔接存在诸多困难。

　　三是合作共建模式。北大附中西安经开实验学校第二校区是集幼儿园、小学、初中、高中于一体的十五年一贯制寄宿学校。学校采用合作共建模式，西安经开区管委会提供土地，负责校舍和公寓建设，北大附中选派优秀师资力量从事教学及管理。其目标定位是3－5年内建设成为具有北大附中育人模式的开放式、创新型、国际化学校。北京师范大学厦门海沧附属学校创建于2003年，是按照“国有联办、委托管理、自主办学”的模式，由海沧区政府与北京师范大学联合创办的一所九年一贯制学校。江苏师范大学附属实验学校于2012年创办，2013招生，它是高校与地方政府合作的产物，拟通过十五年一贯制学校模式打造区域基础教育高地。

　　四是独立模式。上海建青实验学校的十五年一贯制是在公立学校框架内进行的自主变革，它以先前的“九年一贯制”实验为基础，是基于学制改革而在学校层面实施的全面、综合的整体变革。其重要性在于克服我国基础教育中长期存在的各种积弊，全面落实教育经验；其主要途径是凭借教育实验项目的研究和探索，依靠自己的力量进行制度创新，彰显教育公平和优势的诉求。[2]其以“不加选择，就近入学”体现教育公平，以“整体教育改革”和“学校管理创新”为着力点，以研究学生为特色探索3－18岁幼儿青少年身心发展规律、培养方法及途径。盐城解放路教育集团也是近期探索幼儿园、小学、初中、高中十五年一贯制教育的办学机构，该集团通过地方政府合并一批薄弱学校，同时与北京景山学校联合办学，通过理念、模式、人才和资源共享，形成其独特办学优势，成为当地基础教育的一大亮点。该教育集团秉持一切为了学生发展的办学理念，全面推进素质教育，有效扩大优质教育资源，推进教育资源的均衡化、普及化，最大限度地实现教育公平。[4]

　　一贯制学校是对传统分段式学校的一种超越，它呈现出连贯性、开放性、复杂性、协同性的特点，在政府、市场和学校之间形成新的三角关系。从宏观上看，它既是对现有教育资源的重新配置，也是对基础教育发展潜在资源的挖掘和利用；从中观上看，它既是学校组织形态的变革，也是学校管理方式的根本转变；从微观上看，它既是不同利益主体博弈规则的重构，也是在利益相关者之间教育资源的重新分配。

　　二、一贯制学校存在的主要问题

　　一贯制学校的探索给我们提供了可借鉴的经验和方法，但在实践过程中其还存在诸多问题。

　　(一)教育管理体制的阻碍

　　我国教育行政部门主要通过行政手段对基础教育学校实施管理。然而，政府不是万能的，“任何政府的能力都是有限的，因为它的资源是有限的。尤其是在教育问题上，当涉及数以亿计的学生时更是如此”[5]。尽管《教育规划纲要》也提出要明确政府管理权限和职责，明确各级各类学校办学权利和责任，但是教育行政部门的政绩观和教育观仍然束缚着基础教育学校改革与发展。不同学段无法融合的一个重要原因在于为教育行政管理提供便利。1999年教育部出台的《关于积极推进高中阶段教育事业发展的若干意见》和2001年国务院发布的《关于基础教育改革与发展的决定》都提出了初高中的分离，这种分离导向的最初目的是要推动义务教育的均衡及其公平。但从近十余年发展来看，这种分离并没有从根本上解决义务教育的均衡和公平问题。学校办学自主权体现不足，从体制上制约了基础教育学校实施十五年一贯制，导致无法扩大优质教育资源总量。

　　(二)教育观念转变的困难

　　自进入21世纪以来，我国广泛实施基础教育课程改革，它所倡导的核心理念“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”对于教育发展起到一定的推动作用。但我们也看到，这种改革的推动作用相当弱，它没有从根本上转变人们的教育观念。首先，家长对于教育的预期非常高，希望孩子通过学校教育改变处境、光宗耀祖；同时，多数家长把自己的愿望强加给孩子，较少考虑孩子的个性特点，孩子的主动选择能力在家长的压制下变得越来越弱乃至丧失了选择和判断力。其次，学校在办学过程中被升学率套牢，也被教育行政部门的“绩效棒”所牵引，失去了主动改革的信心，也没有要创新学校管理的愿望。再次，教师被考试成绩束缚，通过挤占学生的时间(加课)来取得好成绩、赢得地位和声誉，他们以考试作为主要手段促使学生机械地学习。最后，学生在学校的学习是被动的，是外力在推动他们学习，其兴趣、爱好被每天繁重的课业所挤占。不同主体越来越固化的教育观念具有强大的惯性，这使得教育观念的转变困难重重。

　　(三)学校管理制度的路径依赖

　　从实施一贯制学校的实践来看，尽管有的学校采用了幼儿部、小学部、初中部和高中部这种“部制”管理结构，但在管理制度上大多还是沿袭分段基础教育学校的管理制度，在教学常规管理、德育常规管理、行政管理、教师管理和教师专业发展、学校课程建设与课程管理、学校精神与文化建设管理、学校目标与规划管理等制度方面的融合、衔接和连贯性体现不够。一贯制学校与分段式学校在组织形式、教学方式、教师队伍、学生构成等方面都存在较大的区别，它为不同学段的学生搭建“立交桥”，构建纵向衔接、横向沟通的新型幼小中基础教育办学模式，共同培养具有创新精神和实践能力的高素质人才。十五年一贯制学校管理制度的路径依赖主要表现在以下几个方面。第一，在教学内容上，还没有针对幼儿、小学、初中、高中不同学段学生特点在学习内容、知识难度、特色课程等方面形成共同探讨的机制，也没有开发出独具一贯制学校特色的连续课程教材体系。第二，在教学方法上，尚未根据不同年龄段学生的特点而采取灵活的教学方法，教学方法具有同质性。第三，在学习能力和学习习惯衔接上，没有针对不同类型学生的特点米培养他们自主、稳定的学习品质。第四，在行政管理方面，制度仍然以行政手段管理教师，如制度多体现惩与罚，对管理对象的关怀较少，即还没有从科层制下的管理制度体系转向适合一贯制学校办学特点的管理制度体系。如果一贯制学校过度移植分段式学校的管理制度体系，那么其也只能算是把不同阶段学校“集合”在一起形成拼图，而不是“融合”在一起构成整体，这样无法发挥一贯制学校的优势，不利于调动教师的积极性、学生的主动性和管理人员的创新性。