作者简介：张新平，北京师范大学教育学部“985工程”首席专家，江苏高校协同创新计划南京师范大学基础教育人才培养模式协同创新中心研究人员，南京师范大学教育管理与政策系教授。北京 100875

　　内容提要：满足人民群众日益强烈的优质教育资源需求，迫切需要建设更多的义务教育优质学校。作为学校创办、运营、管理应具备的基本条件和遵守的基本规则，义务教育优质学校办学标准主要由生成性的学校理念、卓越的课程教学、充满活力的内部管理及高支持性的外部环境四个维度组成。“学校改进”作为义务教育优质学校建设的常见方式，本质上是一种聚焦问题和解决问题的学校变革路径，它在推动优质学校建设的同时，也阻碍了优质学校向纵深层次的发展，束缚了学校组织的能量释放与潜能开发。“欣赏型探究”路径是一种积极挖掘优势和培育正能量的学校变革方式，与“学校改进”不同，它强调发展学校的关键不在于纠缠问题和聚焦缺失，而在于发现其既有的优势和长处，引导学校人员共同梦想进而在规划设计基础上去积极实现目标。

　　关 键 词：义务教育 优质学校 学校改进 欣赏型探究

　　标题注释：本文系“中央高校基本科研业务费专项资金资助”的研究成果。

　　一、义务教育优质学校的意涵及其办学标准

　　(一)优质学校的五种代表性主张

　　何谓义务教育优质学校呢？从现有研究看，至少有如下五种较有代表性的主张。

　　一是“文化基质”的优质学校主张。这种主张认为，优质学校的关键在于是否形成了优良的学校文化。

　　二是“生活基调”的优质学校主张。这种主张认为，优质学校尽管很难用同一把尺子度量，但作为一所置身于现时代的优质学校来说，是以学校师生优质的学校生活为核心而表现出来的学校品格。

　　三是“层次递进”的优质学校主张。这种主张认为，优质学校是能够合理运用自身能力，改善学校文化，提升学校管理和教师能量，最终促进学生全面发展的学校。优质学校具有丰富的内涵，表现为结果、能力及文化三个相互递进的层次。[1]

　　四是“价值取向”的优质学校主张。这种主张认为，优质学校建设致力于价值取向和发展目标的转型与超越。优质学校建设需要调整学校发展的关注维度，转换参照的视角，注重学校内部“质素”的成长与提升。优质学校建设要求关注学校自身的进步、学校和学生的未来以及教师团队建设。[2]

　　五是“教育本义”的优质学校主张。这种主张认为，优质学校的目标在于培养健康合格的公民，是为了学生的发展。促成学生的全面发展与和谐成长是优质学校的主要任务，从教育本义出发的优质学校应不挑选生源，拥有优质的课程与教学文化，注重内涵发展，实行结果平等的差异性教学评价。[3]

　　(二)优质学校的三个发展阶段

　　优质学校建设是一个基于历史、立足当下和面向未来的过程，是在长期的积淀和特色品牌的培育过程中发展起来的，而非一蹴而就的。大多数情况下，优质学校都是从薄弱学校、差校、不理想学校、普通校、新建校改进而来的，表现出明显的成长阶段性特征。有研究者提出，优质学校发展要经历规范校、特色校和示范校三个动态的推进阶段，把握优质学校发展的这种成长性特征，有利于学校的发展和定位。[4]

　　具体来说，规范校属于学校从普通校起步后向上迈进的第一个阶段，是学校通过制度文化建设，在教学管理、师生管理方面实施强制性措施而实现的规范有序发展。规范校的主要工作是要形成各种必要的规章制度，使人人都按规范办事，事事皆有制度可循。建立、健全制度有助于学校工作从无序走向有序，从有序走向规范，从规范走向稳定，而稳定的教育教学秩序是规范校的基本特点。

　　特色校属于优质学校发展的第二阶段，意指学校在规范建设的基础上，通过创新学校精神文化，从而在教育教学、队伍建设等方面形成别具一格的气质。从规范校向特色校的转变需要具备三个条件：一是有一套体现学校特色的办学思想、理念，二是有一支实现学校特色的人员队伍，三是有一位远见卓识的校长。

　　示范校属于优质学校发展的第三阶段，它由特色校经长时间创建而来。示范校的形成，一不在规模大小，二不在历史长短，关键是内涵质量的提升和效益的优化，将自身特色和办学优势铸成学校品牌，构建特色明显的学校文化体系，从而成为全面推进素质教育的典范。示范校的功能不只是育人，还要发挥示范作用，要把自身的特色经验与先进理念向外辐射，带动一批学校的发展。

　　不同成长阶段的优质学校，其所面临的问题、工作重点与工作方式也是有所不同的。譬如，处于优质学校创建初期的规范校，其工作重心应放在理想学校的标准构建、确认及其达成共识等方面；处于优质学校建设中期的特色校，工作重心应放在发展学校的卓越能力方面，着力提升学校成员的合作共事能力、教育教学业务能力；处于优质学校建设成熟期的示范校，工作重心应放在整体效应的放大与辐射上，真正发挥优质学校的示范引领作用。

　　(三)优质学校的形成机制

　　优质学校的形成机制是指影响优质学校形成发展的那些最基本要素的相互关系及其配合情况。办学理念、共同愿景、管理制度、办学行为和学校文化是创建优质学校的最基本要素，由此出发，可以形成优质学校创建的五个基本机制，即导向机制、动力机制、保障机制、运行机制和引领机制。[5]

　　优质学校的形成机制也不是单一的和铁板一块的，对优质学校的不同理解会影响人们如何构建一个理想的学校运行机制。大卫·霍普金斯(David Hopkins)指出，学校发展成为优质学校的奧秘，在于它所具有的系统领导力量之中；对于学校管理人员而言，“系统领导者”成为了他们的努力方向和奋斗目标。[6]这里的系统并不只是指学校内部的性质和状态，更意味着学校要与外部社区和其他社会组织建立更加紧密的关系，把学校自身的发展与区域内其他学校的发展牢牢地“捆绑”在一起。霍普金斯强调，系统领导者就是“那些愿意承担系统领导角色的校长们：他们关心并为其他学校的成功而努力，就像关心和为自己学校的成功而努力一样”；“如果我们的目标是‘让每一所学校成为杰出的学校’，那么我们的政策与实践，就不得不聚焦于系统的改进。这就意味着学校领导者几乎不得不像关心他或她自己的学校一样，去关心其他学校的成功。除非整个系统都向前迈进，否则学校持续的改进不可能实现”。[7]霍普金斯有关优质学校创建的整体外向思维，对于改变长期以来视其他学校为竞争对手的认识定势，拓宽优质学校创建的眼界和思路，无疑具有诸多启发。

　　从办学实践的角度看，不同的优质学校观点最终会影响学校办学行为，影响人们对于办学管校的具体评价。这就需要构建一个符合“合法性、适中性、现实性、统一性四原则”[8]要求的义务教育优质学校办学标准。而义务教育优质学校办学标准，意指优质学校之创办、运营、管理所要具备的基本条件和应遵守的基本规则。正是因为这些条件和规则得到了特定时期一定区域范围的人群认可和支持，优质学校也就成为了拥有良好社会声誉和社会影响的区域教育资源。

　　传统的义务教育学校办学标准，多是针对“合格学校”建设提出的一些单面性标准，如常见的“普通中小学办学条件标准”、“中小学校舍建设标准”等就是这样的标准，它们指向于合格学校建设，致力于学校达标和满足地方督导评估的需要。而义务教育优质学校办学标准，是在义务教育学校通过合格评估的基础上，为拓展和丰富优质教育资源、促进区域教育均衡发展而作出的一种系统性设计。它更具统合性，主要由生成性的学校理念、卓越的课程教学、充满活力的内部管理及高支持性的外部环境四个维度所组成。