作者简介：陈红燕，南京师范大学班主任研究中心副主任 南京 210097，江苏省教育学会班主任专业委员会秘书长，教育学博士。

　　内容提要：班主任工作具有其自身不可取代的专业性，是一项绝不亚于学科教学而且更具综合性的专业活动。在我国“班主任制”尚未取消或变革的前提之下，班主任教研制度的建立是实现班主任专业化的有力推手。班主任教研的内容包括：培育班主任专业情意、培养班主任专业技能、提升班主任专业理论水平。班主任教研制度的构建应遵循以下原则：区域教研与校本教研相结合，教研员专业引领与班主任同伴互助相结合，实体教研与网络教研相结合。

　　关 键 词：班主任 教研制度 构建

　　[中图分类号]G451.2 [文献标志码]A [文章编号]1005-6009(2017)15-0018-04

　　早在几年前，跟苏州的一位资深教科研工作者交流时，对方就曾提出过“班主任教研”的设想，然而几年过去了，江苏省范围内的中小学班主任教研制度仍然没有得以系统构建，这在很大程度上制约着全省班主任队伍建设以及班主任专业发展的推进与提升。通过文献搜索笔者发现，虽然我国关于“班主任教研”的已有研究尚属凤毛麟角，但是已有个别地区在10年前就开展了班主任教研的研究，并在实践中不断推陈出新、总结反思，取得了优良的教研效果。在这10年里，也有其他来自一线的班主任以及教育行政部门的有识之士，曾为班主任教研制度的建立做出贡献。这些都为我们进一步思考如何系统地构建中小学班主任教研制度提供了依据。

　　一、班主任教研制度何以必要

　　我国自清末民初成立“训务部”，实行“学监制”统管教务和管训事宜以来，依次出现“级任教师制”“指导制”“导师制”等班主任制的雏形。在借鉴前苏联班主任制的基础上，我国于1952年始设“班主任”，主要对学生进行管理、指导与开展德育工作。班主任作为中国特色教育体制下的一个特殊岗位，已存在60多年。我们所说的“班主任制”，实属“班主任一人负责制”，正如陈桂生教授所言，“现行班主任制是一种成文或不成文的班主任包办班务制度”。在此制度之下，中小学班主任业已成了名副其实的“双肩挑”型教师，同时肩负着教育教学和班级管理的重要职责。由于“一岗多职”“多头领导”等原因，班主任在日常工作中往往不堪重负，出现了“不愿当”“不会当”或“不敢当”的现象。虽然曾有学者针对以上情况提出过“班主任终结说”，也有某些区域或学校开展取消“班主任”的尝试与探索，但是我们相信，在我国基础教育体制没有做出重大改革之前，班主任这一特殊岗位，在未来很长的一段时间内，仍将继续存在。

　　在中小学教师队伍中流传着这样一句话：“一位好教师不一定能成为一名好班主任，但一名好班主任往往是一位好教师。”这证明班主任工作所要求的素养和能力跟学科教学所要求的素养和能力是不同的，虽说教书和育人都不易，但是总体上来说，前者的要求相对狭窄、单一，后者的要求更为综合、全面。既然并不是所有的学科教师都能胜任班主任工作，这也就意味着班主任工作具有其自身不可替代的专业性，是一项绝不亚于学科教学而且更具综合性的专业活动。在我国“班主任制”尚未取消或变革的前提之下，班主任工作要想承担起“教书育人、立德树人”的重要使命，必须走专业化发展的道路。复杂之处在于，通常的职业岗位都是通过“专职专岗”来实现专业化的，而班主任工作却要在一个“非专职”的岗位背景下进行专业化的推进，难度可见一斑。因此，自2002年首都师范大学的王海燕教授首次提出“班主任专业化”这一概念以来，经过10多年的发展，虽然专业化的话语已日渐主流化，但受种种条件的限制，班主任工作目前依然只能徘徊在一个“准专业”的状态，专业化的进程仍需持续推进。

　　“班主任专业化”该如何广泛、深入而又持续地推进呢？除去教师个体的自主觉悟与修行外，更关键的是要建立起一整套用于发展班主任群体专业性的制度支持体系。武汉大学的程斯辉教授等人提出：中国中小学班主任工作制度是最能体现中国特色的教育制度之一。与中国特色教育制度之教育内容选择制度、教研制度和高校招生统一考试制度等的不同之处在于，班主任工作制度的支持系统很不健全，这就使这一有中国特色的教育制度在贯彻过程中出现了很多问题。北京教育学院的张红副教授同样指出：跟学科教学相比，班主任工作并无专门的教研制度。尽管最近几年国家不断加大班主任培训的力度，但依然不像学科教研活动那样有固定的时间和机制作为保障，也缺乏相应的专业机构来进行专业引领。一方面，我们不得不承认，班主任工作的专业性比学科教学的专业性更复杂；另一方面，我们缺乏专门的班主任教研制度的配合与支持，这就使得班主任个体与群体的专业化发展只能停留在自发而又零散的状态，其专业性水平难以实现质的提升。有鉴于此，中小学班主任教研制度的设想与构建，应当成为区域及学校培养班主任骨干队伍、实现“教书育人”及“立德树人”目标的必要途径。

　　二、班主任教研的内容是什么

　　在现实的教育语境中，由于有一定经验的教师大多“不愿做”班主任，而大量出于职称评定压力“必须做”班主任的年轻教师又往往“不会做”班主任。再加上身处这样一个社会急剧转型、多元价值纷呈的时代，班主任工作面临着前所未有的挑战与困境，这些都在无形中给班主任提出了更高的工作要求，也给他们带来了更多的工作压力。既然从理论上来讲，班主任是可以作为一门专业而存在的，那么班主任教研的目的就是要通过实践来促进班主任个体与群体专业能力的提升。虽然“班主任教研”是“学科教研”在班主任工作领域的延伸和借鉴，但是两者的教研重心及内容是不同的。学科教研主要指向“什么样的学科教学方法最有效”等相对明确的问题上，而班主任教研则指向一个与“学生教育”与“班级管理”相关的纷繁复杂的问题上。正如江苏省教育科学研究院的黄正平研究员所言：“班主任工作不是依附于教学工作而获得存在价值的，而是具有独立教育目的、教育内容、支撑理论和方法的一个独立自足的工作系统。”那么，班主任教研的内容到底是什么？

　　第一，班主任教研首先需要解决的问题是“专业情意”，这是班主任专业素养得以构建的前提。所谓专业情意，是指班主任对于班主任工作的积极情感与美好意念。换言之，要通过班主任教研，让教师们学会如何“爱”班主任工作。据不完全调查统计，大约70％的中小学教师明确提出“不愿意担任班主任”，不少教师认为班主任工作经历是其职业生涯中的“梦魇”，但凡有机会脱身，便坚决不再回头。当然，我们也看到，30％左右的教师愿意并热爱班主任工作，他们全身心地投入，默默耕耘，在长期的坚守与无私付出中享受着班主任岗位所独有的职业幸福。班主任教研就是要让班主任在感受工作艰辛的同时，进一步体验到工作的乐趣、工作的价值，从而激发其“爱岗敬业”的美好情感与长期坚守的积极意念。在班主任教研的过程中，要逐步培育起教师们的责任心与事业心，发展其班主任工作的专业信念与专业精神。

　　第二，班主任教研需要解决的重点问题是“专业技能”，这是班主任专业素养得以发展的关键。所谓专业技能，是指班主任在班主任工作中需要掌握的巧妙艺术和全面的能力。换言之，要通过班主任教研让教师们学会如何“做”班主任。由于以往班主任教研活动的缺失，再加上班主任的任职群体大多集中于年轻教师，班主任工作的智慧与经验没有得到系统性的总结与传承，大多数班主任只能在工作中“摸着石头过河”，难免会走这样或那样的弯路，耗费了大量的时间和精力。班主任教研就是要让班主任在工作中日渐明确“做什么”以及“怎么做”两大议题，改变“头痛医头，脚痛医脚”的被动应付局面，通过主动规划、有序统筹，做到心中有数，从而形成对于班主任工作的预判力与前瞻力。在班主任教研的过程中，要逐步培养起班主任娴熟的专业技能，诸如全面了解与深入研究学生、班集体建设与班级日常管理、班会课与班级活动的设计与组织、学生综合素质的发展与评价、家校沟通与社会教育资源整合等。