内容提要：在解释成功跨越中等收入陷阱国家的长期经济增长差异中，以教育质量为代理变量的人力资本要比经济制度更加重要。教育质量相比于教育数量、高等教育相比于基础教育、高级技能水平相比于基础技能水平，对于成功跨越中等收入陷阱具有更重要的作用。

　　关 键 词：中等收入陷阱 教育质量 经济制度

　　作者简介：黄海军(1981-　)，男，江西新余人，中国教育科学研究院国际比较教育研究中心助理研究员，博士，研究方向为教育政策分析与评价、比较教育（北京　100088）；李立国(1970-　)，男，山东滨州人，中国人民大学教育学院副院长，教授，博士生导师，研究方向为高等教育管理与政策、教育基本理论（北京　100086）。

　　一、引言

　　对于跨越中等收入陷阱，和经济制度相比，教育的作用是什么？教育在跨越中等收入陷阱方面有作用吗？如果有作用，其作用机制是什么？是教育数量还是教育质量发挥关键性作用？何种教育内容、层次和方式能够发挥更大作用？本文拟对这些问题进行初步探讨。

　　截至2011年年底，世界上人口在1000万以上、人均GDP超过12000美元的国家有20个，分别为澳大利亚、比利时、加拿大、智利、捷克、法国、德国、希腊、匈牙利、意大利、日本、韩国、荷兰、波兰、葡萄牙、沙特阿拉伯、西班牙、英国、美国、委内瑞拉等。其中，沙特阿拉伯和委内瑞拉是非OECD国家。由于这些国家的人均GDP成功超过了12000美元标准线，因而被称为跨越中等收入陷阱的国家。

　　跨越中等收入陷阱的实质问题是经济能否实现持续稳定的增长。如果一个国家的经济能够实现持续稳定的增长，则这个国家必定会跨越中等收入陷阱；反之，则不能实现跨越而处于中等收入陷阱之中。关于经济增长的话题，学界在过去的二十年间进行了大量的理论和实证研究，但是究竟是什么促进了发达国家长期经济增长，研究结论却不尽相同。多数研究成果强调基本经济制度对发展的重要性，或者强调经济政策对于短期和中期经济增长的作用。但是，已经成功跨越中等收入陷阱国家长期经济增长率的巨大差异却较少引起人们的注意[1]。比如，从1960年至2000年，在OECD国家中，人均GDP年均增长率低于1.5%的国家有新西兰和瑞士，但是，日本和韩国的人均GDP年均增长率却高于4%(见图1所示)。因而，韩国2000年的人均GDP大约是1960年的10倍，日本2000年的人均GDP大约是1960年的5倍，而瑞士2000年的人均GDP仅约为1960年的1.8倍。

　　图1:1960-2000年间14个跨越中等收入陷阱国家的人均GDP年增长率

　　本文将关注这些国家长期经济增长率的差异，并实证分析教育对于经济增长率变化的影响作用。在上述的20个国家中，考虑到数据的可获得性，本文将分析澳大利亚、比利时、加拿大、法国、德国、希腊、意大利、日本、韩国、荷兰、葡萄牙、西班牙、英国、美国等14个国家，在1960年至2000年期间教育对经济增长的作用，并且与包含50个国家的大样本实证研究结果进行相应的比较。此外，本文还将比较经济制度和教育质量对长期经济增长的影响，其中经济制度包括产权制度、对外开放度、商品市场法规和劳动力市场法规等；在教育质量方面，则包括比较不同技能水平和不同教育层次对长期经济增长的影响。

　　二、理论模型和数据

　　在经济增长模型中，人力资本在经济增长中发挥重要作用。但是，不同的人力资本测量方式，将会较大地改变人力资本的重要性程度。基于哈努谢克等人的国际教育质量数据库[1]，我们将提供一个关于教育质量与跨越中等收入陷阱国家长期经济增长之间关系的基本结论。

　　(一)理论框架

　　本研究采用一个非常简单的增长模型。该模型包含内生增长理论和新古典经济增长理论的元素。具体而言，我们假定一个国家的增长率由工人的技能和其他因素决定，这些其他因素包括初始收入水平、初始技术水平、经济制度等。工人的技能水平通常被假定为工人的人力资本水平。

　　模型设定为：

　　模型(1)假定，一个国家拥有更多的人力资本，则会有更多的物质产出。技术和生产力的变化率与一个国家的人力资本存量直接相关，因而该模型具有内生增长模型的特点。认知技能和技术与创新之间的关系可以设定为是教育的作用。同时，控制变量中包含有初始收入水平，该模型假定存在条件收敛趋势，这是扩展的新古典经济增长模型的首要特点。

　　(二)变量的选择

　　已有的关于跨国经济增长差异的宏观经济实证研究文献中，一般都使用教育完成年限、平均受教育年限、学校入学率、教育投资占比等变量作为人力资本的测量变量。大量的研究结果都发现教育的定量测量指标与经济增长之间存在显著的正相关性。为了证实这种相关性的稳健性，萨拉·伊·马丁等人收集了1960年至1996年世界上88个国家的相关数据，在回归模型中使用了67个解释变量，发现初等教育是人均GDP增长的最稳健的影响因素[2]。然而，哈努谢克等人认为这种做法有可能把实质性偏误引入到模型估计中[1]。在比较人力资本对经济增长影响的跨国研究中，平均受教育年限是一个很不完整和具有潜在误导性的测量教育的变量，因为它忽视了教育系统的差异性，认为接受一年的教育会促进等量的知识和技能的增长。比如，它假定在南非接受一年的教育所产生的人力资本增长量，等同于在韩国接受一年的教育产生的人力资本增长量。另外，它把学校教育作为教育的首要或唯一来源，忽视了非学校教育的作用。忽视国际间教育质量、家庭环境、外在条件等方面的差异，可能是这种教育测量指标的主要缺点。

　　在标准的教育生产函数中，人力资本包含了学校教育数量、学校教育质量、家庭教育、工作经验、健康卫生等方面。

　　由于各国受教育年限的易获得性，很多实证研究都采用它作为人力资本的代理变量，但是，使用它作为代理变量具有很大的局限性。这不仅是因为它忽视了教育质量，而且也忽视了人力资本的其他重要决定因素。人力资本仍旧是一个不能被直接观察到的潜变量，因而有必要对人力资本的测量做进一步的具体化。一个不错的替代方案就是，在经济增长实证分析中，采用认知技能变量作为人力资本的直接测量[1]。认知技能变量由国际数学、科学、阅读的测试成绩决定。这种方式可能具有几个方面的优点：第一，它体现了学校教育产生的知识和能力上的差异；第二，它强调了教育的总产出，包含了培养技能的家庭、学校和个人因素在内；第三，它是具体可行的，因为国际学业测试具有内在的一致性和可靠性。本文在回归模型中将采用认知技能作为人力资本或教育的代理变量。

　　(三)数据

　　1.人力资本数据

　　本研究使用的认知技能数据来源于哈努谢克等人的研究结果[3]。在1964至2003年间，全球共有12个不同的国际数学、科学和阅读学业测试，参与测试的国家通过自愿的方式参与。哈努谢克将这些不同的国际测试成绩，以PISA成绩为参照标准，通过一定的方式转换成了一个单一的成绩。14个跨越中等收入陷阱国家在1964年至2003年间的国际测试平均成绩，见表1所示。该表中还列出了体现成绩结构的两个数值，一个是高于400分的学生所占比例，该数值可以用于反映基础技能水平指标；另一个是高于600分的学生所占比例，该数值可以用于体现高技能水平指标。测试成绩最高的是韩国(533.8分)，最低的是葡萄牙(456.4分)，14个国家的平均分为496.7分。

　　平均受教育年限数据采用Barro & Lee最新版的数据[4]。为了比较基础教育和高等教育分别对经济增长的影响，本文将平均受初级教育和平均受中等教育的年限相加，得到平均受基础教育年限。

　　2.经济数据

　　人均实际GDP及其增长率数据来源于佩恩表(Penn Word Tables，PWT)6.1版[5]。跨越中等收入陷阱国家的经济数据见表2。表中列出了1960年、1980年和2000年的人均实际GDP，以及1960至2000年人均GDP年均增长率、1960至1980年人均GDP年均增长率和1980至2000年人均GDP年均增长率。

　　3.经济制度的指标数据

　　经济制度方面的数据包括四个方面，分别是产权制度、对外开放度、劳动力市场法规和商品市场法规。在表3中，产权制度用产权保护指数来度量，指数大小介于0至10之间，0代表保护程度最低，10代表保护程度最高[6]。对外开放度用对外开放指数来衡量，指数大小介于0至1之间，0代表对外开放程度最低，即封闭，1代表对外开放程度最高，即完全开放。对外开放指数是依据Sachs等人的配额覆盖率计算得到，配额覆盖率与对外开放度成反比关系[7]。

　　商品市场法规指数，包括了三个一级指标，分别为商品市场法规指数、管理法规指数和国内经济法规指数[。每个指数大小介于0至6之间，0代表保护最宽松，6则代表保护最严格。劳动力市场法规包括三个指数，分别是劳动力市场法规指数、正式劳动力市场法规指数、临时劳动力市场法规指数[9]。三个指数都是介于0至6之间，0代表保护最宽松，6表示保护最严格。