作者简介：许长青(1969- )，男，湖南邵阳人，中山大学教育学院副教授，教育学博士，研究方向为教育经济与财政投资、高等教育与区域经济发展、比较教育，广东 广州 510275

　　内容提要：高等教育多元化职能决定了大学多元产出事业单位的组织特性以及具有规模经济与范围经济的经济特性。但规模经济和范围经济都有其“边界”，超过了一定的“边界”，适得其反。因此在高校控制办学成本、提高办学效率和效益的实践中，如何对多元产出的高等教育规模经济与范围经济进行计量分析，具有重要的理论与实践意义。高等教育规模经济和范围经济的计量方法常采用成本函数法。成本函数法使用计量经济模型，从实际投入-产出数据中估算成本，考察成本和产出之间的关系，并以此来确定是否存在规模经济和范围经济。多元产出的高等教育成本函数分析具有较为严格的假设条件，在未来的多产出成本函数分析中，高等教育产出及其质量、评价方法、技术变革、非营利假设等问题值得我们进一步思考和探讨。

　　关 键 词：高等教育 规模经济 范围经济 计量分析 教育成本 教育绩效评价

　　一、问题的提出

　　19世纪末和20世纪初以来，知识结构开始发生急剧变革。尽管这些变革并不起源于大学，但对大学产生了巨大影响。急剧变革已经并将继续改变大学教什么、由谁教以及如何教的问题。这些变化将在研究和教学之间产生新的关系并影响高等教育的规模和范围，从而使世界各地的大学日益变成多元产出的事业单位。大学多元产出与大学职能密切相关，大学职能主要包括教学、研究与服务。教学即知识传播，发生在不同的教育层级，通常被分解为高职高专教学、本科生教学和研究生教学。教学也发生在日益增加的学科领域，比如自然科学、社会科学和人文科学以及新兴交叉学科。作为指导教学技术的教育学已变得越来越成熟。根据教育学原理，历史专业的教学手段不同于生物工程的教学手段，哲学和古典文学的教学通常发生在演讲厅、图书馆，而物理科学和工程科学的教学通常需要讲座与实验的结合。这些教育技术手段的差异将对教育过程中多元产出的成本结构产生不同的影响。大学研究包括基础研究、应用研究和发展研究，现已成为一个国家创新体系的重要组成部分。迈克道尔(McDowell)指出：“新知识是当代赠地学院的主要业务。”[1]华德(Ward)认为：“好的大学必须是研究主导型大学，而从资源和教师需求角度看，研究是非常昂贵的，要求研究者必须站在学科前沿领域，并且要求教师用他们的贡献去支持研究，通过研究过程报告所教的东西与研究相关。”华德还提到：“研究和教学具有很好的互补性，互补性问题在一系列的研究中都得到特别强调。”[2]对于基础研究，恩茨(Enz)指出：“我们认为隐藏于现象之外并且不可以被立即使用的基本表象的学习同样是值得的，因此大学研究的产出对社会具有直接效应和溢出效应。”[3]大学公共服务意味着生产性资源在大学和社会之间的流动，流动的目标是提高社会理解水平和技术水平，解决社会所面临的困境。过去由于大学未能提供足够的、相关的公共服务，因而受到批评和质疑。迈克道尔认为：“大学公共服务职能是一个积极的、非正式的、功能性活动，广泛地服务于校园以外的不同人群。”瓦格纳(Wagner)指出：由于学术本身和公共服务的演化，大学公共服务职能已经变得越来越具有挑战性。他建议改变大学内部结构，提供具有挑战性的公共服务产品[4]。高等教育公共服务是在大学机构和社会公众之间所订立的一种社会及政治契约，对高等教育管理者来说，公共服务的成功产出相当重要，因为他们可能为大学寻求到持久的发展基金。社会批判是高等教育服务的另一产出，与其他产出密切相关(Aitkin)[5]。此外，高等教育机构的产出还包括戏剧、艺术、文学、音乐以及其他形式的消遣和娱乐。正如戈尔丁和卡茨(Goldin & Katz)所言：“20世纪初大学开始作为一个名副其实的高等教育服务部门而出现了。”[6]5

　　大学职能的扩大使得其扩招的机会就变得越来越有可能。现在的大学已经超越了历史上仅对社会贵族阶层开放的藩篱，日益地由“精英俱乐部”向“大众俱乐部”转变，高等教育民主化、大众化正在全球展开。事实上，这种民主化和大众化也代表着在特定历史背景下，大学生产过程的分化。1862年美国《莫雷尔法案》昭示着“美国高等教育从提供‘通俗化’课程到为社会提供‘工业类课程’的转型”(McDowell)。1897年，美国每所私立高等教育机构学生数的中位数是130，公立高等教育机构学生数的中位数为240，公立高等机构的中位数并没有比私立教育机构大多少。进入21世纪，每所私立高等教育机构学生数的中值大约是1 600，而公立高等教育机构学生数的中值大约是8 200(Goldin & Katz)[6]11。非洲大陆高等教育规模同样在增长，大学日益扩招。根据AAU的统计，喀麦隆雅温得大学1960年学生数为5 000人，1992年达到了45 000人。包括澳洲在内的其他国家和地区同样有着类似的扩招。中国高等教育规模的扩张有目共睹。相关资料表明：中国高等教育招生数从1978年的40.2万人增加到2012年的688.8万人，增长了16.13倍；普通高校数量从1978年的598所增加到2012年2409所，增加了3.03倍，中国高等教育规模已先后超过俄罗斯、印度和美国，成为世界第一。2002年中国高等教育毛入学率达到15.0%，比原计划提前8年步入高等教育大众化门槛。随着高等教育民主化和高等教育产出的增长，高等教育规模经济和范围经济日益进入到管理者视野，对多元产出下规模经济和范围经济进行计量分析以提高办学效率和效益就显得十分重要。本文旨在引入经济计量工具，在高等教育成本函数的基础上对规模经济与范围经济进行计量分析并对相关问题进行讨论。

　　二、高等教育的成本分析

　　成本分析首先需要对成本概念进行界定。高等教育成本是教育成本的下位概念，属于经济学范畴。广义上说，高等教育成本是指受教育者接受高等教育而耗费的资源价值总和，包括高等学校为培养一定数量和层次的学生所发生的一切资源耗费、学生为学习所支付的生活费用、学校资金用于教育而损失的收益以及学生因学习未能参加工作而丧失最高收入的机会成本。高等学校教育成本是高等教育成本的下位概念，属于会计学范畴，是高等学校在一定时期内为开展教育活动所发生资源耗费的价值。高等学校教育成本往往只从学校的角度去考察成本的大小，学生生活费用支出和丧失收入的机会成本则不作为高等学校教育成本的范畴。正如科恩和格斯克(Cohn & Geske)所指出的，经济成本总体来讲比会计成本含义更广，经济成本和会计成本的重要区别在于机会成本。机会成本代表着当作出其他选择时所丧失机会的最高价值。在经济分析中，通常的假设是当人们在追求函数的最优化时，代理人所指的成本包含机会成本。本文所研究的成本是属于会计学范畴的高等学校教育成本。此外，成本分析还必须考虑时间价值。成本可分为短期成本和长期成本。“短期”是指至少有一种投入是固定的那段时期，例如，高等教育领域的短期代表着不可能建设新图书馆或者建设新报告厅的一段时期。“长期”代表着所有的投入都是变化的、足够长的一段时期。因此，“短期”是生产性概念，“长期”是计划性概念。短期和长期的区别揭示了成本函数里本身的固定成本。短期成本函数包括一个固定的成本元素，长期成本函数则没有固定成本。规模经济和范围经济就是从长期的视角来分析成本问题的。不同国家的高等教育机构由于管理水平和体制机制的不同，培养一个学生需要的成本均不相同，本文从三个层面加以考察分析。

　　表1为部分国家按购买力平价(PPP)调整的全日制学生高等教育生均经费数据。从中我们看到，美国生均教育成本最高达19 802美元，乌拉圭生均教育成本最低仅为2 081美元，平均支出是9 093美元。从高等教育机构类型看，不同类型的高等教育机构生均教育成本存在较大差异，类型A高校明显高于类型B高校。