作者简介：肖朗(1958- )，男，江苏苏州人，浙江大学教育学院教授、博士生导师，从事中外教育史研究；孙岩(1981- )，男，山东曲阜人，浙江大学教育学院博士研究生，从事外国教育史研究，杭州 310028

　　内容提要：从19世纪后半叶至20世纪，以哥伦比亚大学和芝加哥大学为代表的美国综合性大学对教育学科的发展做出了重要的贡献。哥大师范学院和芝大教育学院主要通过教育学术研究、教师教育专业建设和社会问题解决等多种路径有力地推动了教育学科的发展，但由于主、客观等多种原因，两所大学在教育学科的定位、教育学科建设的举措上表现出明显的差异，并最终导致两所大学教育学科发展的不同结局。对此进行分析和比较，将有助于学界更深入地了解和把握美国综合性大学教育学科发展的历程及其经验教训，也可为当今我国综合性大学教育学科的改革和发展提供有益的借鉴。

　　关 键 词：美国综合性大学 教育学科 哥伦比亚大学 芝加哥大学 发展路径

　　19世纪后半叶至20世纪，美国逐渐成为世界教育学科的中心，在此过程中综合性大学发挥了突出的作用。学界公认，1873年爱荷华大学(University of Iowa)率先引入教育学教席，1879年密西根大学(University of Michigan)紧随其后设置教育学讲座，标志着美国综合性大学教育学科的发端。但早在1853年哥伦比亚大学(Columbia University)董事会便一致认可“教育的科学和艺术”作为一门独立的学科在哥伦比亚大学具有创设的价值，[1]1864年时任哥伦比亚学院院长的巴纳德(F.A.P.Barnard)建议把教授“教育的原则和艺术”作为办学的基本目标之一，[2]19后经多方努力，1898年哥伦比亚大学与被誉为“教育研究和实用教育象征”[3]的纽约教师培训学院达成协议，成立致力于教师培训的专业化学院——哥伦比亚大学师范学院(Teachers College)。另一方面，哈珀(W.R.Harper)于1892年出任新创建的芝加哥大学(University of Chicago)校长，他主张大学参与教师培训，提高教师的受教育水平，吸引更多的知识精英投身公立学校教育，为此哈珀于1894年聘请杜威(J.Dewey)主讲教育学，并于1895年正式成立教育系。哥伦比亚大学和芝加哥大学加强教育学科建设，积极参与教师培训，推进教育学术研究的开展，从而形成了特色鲜明的发展路径，并在一定程度上成为20世纪美国综合性大学教育学科发展的“领头羊”。鉴于学界对此课题尚未予以足够的重视和充分的研讨，本文拟以上述两所大学为中心，着重分析其发展路径并揭示其主要特点，在此基础上力求展现20世纪美国综合性大学教育学科发展的基本面貌。

　　一、美国综合性大学教育学科发展的背景与动因

　　(一)现代大学理念的引领

　　19世纪中叶后，美国受德国的影响把大学界定为“保障进行各种科学研究活动的场所”，现代意义上的大学必须拥有学术自由，这成为美国大学的核心理念。[4]同时，大学的赞助人——商人和企业家已经开始认识到“纯物质生活的时代已经过去了，现在是要求精神生活和支持精神生活的时代了”，[5]涉及人们社会生活的所有学科都值得大学学术研究加以关注。于是，在美国人的思想中“学术自由”的大学理念得以扩展，大学研究不只是注重学科知识的探究，更需要与“真实世界”密切相连，大学在学术研究方面正逐步形成美国特色，那就是强调学术自由与责任的统一，大学在享有学术自由的同时必须承担相应的学术责任，积极履行其对社会的义务，以学术的发展促进社会的繁荣。因此，教育问题日益受到综合性大学的关注，研究学校教育问题遂成为其服务社会的重要方式之一，在这方面美国大学主要有两个目标，即如何为学校发展培养更优秀的教师和如何为美国公民提供公正公平的受教育机会。综合性大学侧重研究教育学的理论与方法，以求培养更高学识层次的教师，提升其专业水平，从而为教育及广大学生提供最好的服务。另一方面，综合性大学主张运用精确的定量、测量的方法解决学校管理问题，这一方法有利于积累有关课程设置、人员安排及设施管理方面的数据，使专门的学校统计调查研究有助于推动“专业意识的增长”，有助于“公众了解学校管理人员教育经费的状况”；[6]而且，相关的智力测验为人们了解不同族裔的心理差异、天才及精神病等教育因素的特殊性确立了量化的标准，从而为所有学生获得公平的教育机会提供必要的理论依据。

　　(二)教师教育专业建设的需求

　　南北战争后，美国开始步入独立发展资本主义工业的道路，工业革命、西部开拓、都市兴起和移民激增导致适龄入学人口的增加，也对公民的素质提出更高的要求，公民教育思想在美国这个新兴的民主国家迅速萌发。在卡特尔(J.G.Carte)、贺拉斯·曼(H.Mann)等人的主导下，公立学校运动在美国兴起，从而促进美国公立学校教师数量和质量的提升。但直到19世纪末，美国女性较之男性更愿意承担低工资的教师工作，统计数据显示女性教师在公立学校中的比例占到八分之七，[7]致使人们认为教育只是女性从事的职业。有的学者指出，这一局面的出现主要是“由于地方委员会不愿意给那些具有教育能力和资格的教师提供充分的待遇补偿，致使愿意从事教学并具有教学能力的人的数量少得可怜”。[8]然而，城市公立学校男性校长和男性学区总监能帮助女教师处理教学与课程问题，也能有效地与公立学校赖以支持的公众选民打交道，这一事实改变了人们关于教育仅仅与女教师相连的看法，客观上对教师教育质量和规格提出更高要求。因此，20世纪初综合性大学继师范学校及学院之后创设教育学院、系，参与教师培训，担负起把有经验的男教师转变为担当教育行政管理角色的社会使命。

　　(三)教育学研究科学化的推进

　　19世纪后半叶伴随着美国大学引入德国大学的教育学讲座制度，教育学被理解为独立的大学学科。这一时期，佩恩(W.H.Payne)和孟禄(P.Monroe)认为历史史实是教育学研究的科学基础，具有“史实性”的教育著作即具有“科学性”，因而欲使教育成为学术研究和专业学习的特殊领域，则教育史应成为教育学科的理论基础之一。同时，由于受到裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)和赫尔巴特(J.F.Herbart)教育学说的影响，美国大学教育学研究突出教学与人的心理发展的密切关系，把心理学作为教育学理论的基础和起点。霍尔(G.S.Hall)以量化实验的方法研究儿童心理，遂开创了美国教育学研究科学化的先河。截至1915年，霍尔及其弟子通过发放194种包含多种课题的问卷，收集了儿童的生长、观念、想象、态度、游戏、人格等方面的资料，从而使心理学具备了“客观科学”的属性，也为教育理论和实践提供了坚实的经验基础。[9]通过调查儿童身体发育、心智发展与个体行为之间的关系，霍尔认为正常心理的发展表现为一系列的进化阶段，教育可以促进人心理的发展，研究者要将心理发展与环境、教育结合起来。在霍尔等学者的倡导下，综合性大学的教育学研究借鉴实验心理学方法，同时也进一步关注环境对教育的影响。

　　二、美国综合性大学教育学科发展的路径分析

　　(一)教育学术研究路径

　　学术研究为学科的发展提供理论构建和研究方法上的指导，这成为现代大学学术进步的动力，也是大学学者关注的重点。哥伦比亚大学和芝加哥大学的教育学者借鉴心理学、社会学的研究方法，努力创建具有美国特色的教育学理论。

　　一是构建教育学的理论基础。在近代美国，教育学长期被看作一系列与教学相关的艺术或技巧，旨在培训教师具备必要的从教技能。早期师范学校和师资培训班过分强调对教师的教学技艺培训，却忽视了文理学科的重要性，而文理学院的毕业生大多不愿从事薪酬较低的教师职业。这在很大程度上降低了中小学的教学质量，也造成中小学教师专业地位偏低的局面。综合性大学的学者为增强教育学的专业性，着力构建教育学的理论基础，其中杜威和桑代克(E.L.Thorndike)的教育学理论研究最具代表性。

　　在美国综合性大学中教育学首先作为一门人文学科得以创立，并以此为起点来争取其独立的学科地位。[10]早在1895年，杜威认为一切教育现象都来自于个人参与社会活动，个人在成长的过程中逐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富，成为一个固有文化资本的继承者，世界上一切形式化的、专门化的教育均离不开这一普遍过程。因此，杜威充分肯定人类建构的学科知识体系是教育发展的基础，并将哲学视为教育学的理论基础。然而，他也认识到，在实际的教育情境中教学方法与学科内容不可分离，这意味着一门学科与另一门学科的关系问题，也意味着一门学科与人类心灵的关系问题。概而言之，教学内容及世界上的一切知识和文化，均与人类社会生活发生具体的联系。因此，杜威主张教育学是一门综合性的学科，其功能在于系统研究并揭示其他不同学科之间的关系，进而构建融合心理学、社会学和各门学科知识的理论体系。为促进这一理论体系的建构与验证，杜威在芝加哥伦比亚大学学设立教育理论的实验室——实验学校，试图将教育学发展为“实验”的科学，而不是“演绎”的科学。1904年杜威赴哥伦比亚大学哲学系任教后，继续从哲学、社会学和心理学的视角研究教育学的若干重大理论课题。在他看来，社会在人与人之间的沟通中得以存在和发展，一切沟通都具有教育性，人们的社会生活经验在沟通中得以传递、改造与重构，正规的学校教育通过书籍和知识的符号为年轻人获得经验开辟了道路，但这种获取经验的方式缺乏社会生活的真实性，忽视教育的社会必要性，而教育哲学能够在正规的和非正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡，因而有助于协调直接经验与间接经验的关系。[11]