作者简介：刘庆昌(1965-　)，男，山西河津人，博士，山西大学教育科学学院教授，主要从事教育哲学与教学理论研究，山西　太原　030006

　　内容提要：教育学追求什么，是教育学的目的问题，又关联着教育学的学科自觉，值得重视。我们从教育学所有的，可以推出教育学所做的，而其所做的则指向其所追求的。简单地说，教育学的基本追求有四个：发现教育的本质、构造理想的教育、创造教育的方法和设计教育者的形象。这四种追求虽非教育学追求的全部，却是基础的和核心的，人们以此为标准可以判断具体研究的分量，以此为目标可以引导教育学研究。

　　关 键 词：教育学 追求 教育本质 教育理想 教育者

　　教育学在追求什么?当我们提出这一问题的时候，切莫以为是一种修辞性的设问。教育学虽然有相当悠久的过去，但在一些学科基本问题上并未形成共识。比如教育学是什么性质的学科、教育学的理论体系是怎样的，等等。这就使得教育学工作者和学习者常常难以自信地向他人述说自己的学科。有趣的是教育学研究者似乎越来越不关心这些学科的基本问题，而是心无杂念地直面具体的对象，他们无疑是有收获的，但因缺乏对教育学的整体认知，要么走不远，要么陷于思维的狭隘，个人难有建树，之于学科则是一种盲目，如果他们关注的是教育现实中的问题，其研究与教育学基本上没有什么关系。总体上看，教育学参与者缺乏学科的自觉，甚至非理性地放弃学科意识，既不利于教育认识，也不利于教育实践。回到我们的问题——教育学在追求什么，这个问题由教育学研究者提出来属于一种反思，若由学科之外的人们提出则是一种质询。其实这种质询始终存在，只是教育学参与者要么不予重视，要么不能令质询者满足，从而教育学在其参与者那里是朦胧的，而学科外人员则会武断地认为教育学是没用的。作为教育学人，我们自然在乎教育学科的外在形象，但更重视的是教育学学科内在的自觉。从教育学的基本追求开始思考，无疑可以通向教育学学科的自觉之路。那教育学究竟在追求什么呢?对于这样的问题，我们只能先做经验的描述，再做理性的阐释。具体而言，我们需要回顾迄今为止的教育学里都有什么，其所有的，即是其所做的结果；我们进而带着逻辑学的眼光，把其所做的加以划分，也就获得了教育学的基本追求。在这里，不妨采用哲学的立场，超越具体的现象和个别做理性的反思。在意识中，教育学研究者的兴趣自然两分为理论的和实践的两种。理论的兴趣主要表现为对教育本体的追寻和对教育理想的建构；实践的兴趣主要表现为对教育方法的探索和教育者形象的设计。稍作语言转换，教育学的基本追求即发现教育的本质、构造理想的教育、创造教育的方法、设计教育者的形象。

　　一　发现教育的本质

　　透过现象看本质的认识路线至今仍然具有生命力。尽管以寻找教育本质为追求的研究者越来越少，同时，关注实践的研究者越来越多，但在学科界定中，本质主义的理想仍然得以保留。之所以如此，当然有本质主义认识传统的惯性影响，但更深刻的原因是人们欲摆脱教育现象变化的纷扰获得教育本体。一旦获得了教育的本质，现实的教育存在在我们的头脑中就会变得条理清晰，进而我们的认识和实践也会变得简洁明快，少把精力花费在次要的枝节问题上，少做很多的无用功，自然是意义重大。因而，自教育学学科化以来，对教育本质的追寻，就成为一部分教育学家尤其是教育哲学家的兴趣。在我国，关于教育本质的大讨论有两次，第一次从1950年代初开始，因受前苏联的影响，简单地认为教育即上层建筑。第二次从1978年开始，主要是围绕着教育是不是上层建筑而展开，虽然没有获得统一的认识，但推动了人们对教育的理性思考，并在一段时间里影响着研究者的研究旨趣，典型的现象是许多研究者尝试对教育的本质进行思辨。不过，这样的情形并没有持续很长的时间，随着教育学科学化的倾向日益明显，对于教育本质的思辨逐渐处于边缘，加之实践立场的普遍化，思辨性的教育思考不只是地位上处于边缘，甚至在道义上都处于劣势，似乎追寻本质这样的行为纯属无用的空谈或是无病呻吟。

　　追寻教育的本质真的无用吗?当然不是。然而我们也不能简单地认为那些贬抑教育本质思辨的人们都是无知狂妄的。假如思辨者真的发现了教育的本质，那些重实践、崇技术的研究者和实践者也会如获至宝。问题是思辨者并没有发现教育的本质，至少很少有人承认思辨者找到了教育的本质。人们倒是从思辨者的思辨过程中误读出了艰涩和迂腐，这就让思辨者的处境十分尴尬了。我们应该相信对教育本质进行思辨的价值，除非我们怀疑教育本质存在的真实性，或者我们怀疑思辨者寻找本质的方法。可以设想，如果根本就不存在什么教育的本质，那追寻者岂不是无病呻吟?如果的确存在着教育的本质，但追寻者的方法不当，那追寻者的追寻岂不劳而无功?

　　本质就是本质主义的假设。当做出这种假设的时候，实际上就对本质概念进行了界定，所以，本质是一种人的思维设定，人做出这样的设定，就意味着认可了“本质”的认识论甚至实践论的价值。然而值得注意的是，人们对自身思维设定的本质之界定却是一个多元的和变化的事件。而在语用意义上，“本质”更是一个多义词，也就不难理解人们在找寻教育本质过程中的误打误撞了。人们通常是把本质作为属性或特征进行认识的，意指一类事物的一般特性，也就是西方哲学中的共相。对此，人们不该有什么争议，混乱出现在对“一般特性”的理解相互之间不大一致。以1978年开始的教育本质大讨论为例，在其中，人们讨论的焦点是教育是不是上层建筑。显而易见，从一开始，讨论者就偏离了“本质”的意义。说教育是上层建筑，或说教育是经济基础，等等，只是对教育进行了归属，结论可以表达为：教育∈或上层建筑、教育∈或经济基础，这并没有把教育自身说清楚。这样的讨论在当时的社会背景下会产生积极的外部效果，但就对本质的追寻来说无疑是幼稚的。不过，也是在这一次讨论中，一些更加理性的声音出现了，表现为追寻者不再做教育归属的文章，而是对教育自身加以说明，回答“教育是什么”这一问题。较具代表性的认识是：教育是有目的、有计划的培养人的社会活动。这一认识基本上是对教育存在状态的白描，形式上采取了“属加种差”的定义格式，但很显然没有走进教育的内部，不可能是对教育本质的表达。

　　发现教育的本质，就是要回答教育是什么这一问题，就是要说清楚被人们称作教育的那种存在物之所以是教育的根本依据。虽然当我们有兴趣追寻教育的本质时，被我们称为教育的事情每天在发生，而且是人为的发生，但教育哲学家就是想超越日常的世界，寻找隐伏于纷繁现象中间的教育的本形、原型。如果他们真的发现了教育的本质，教育的纷乱现象在我们的意识中就会自然消退，在常人或在以往看来复杂的问题立刻变得简单明了。发现了教育的本质，才算把教育搞明白了，才算是回到了思维的原点，合理的创造才有了坚实的基础。找寻本质不是满足一部分人形而上学的兴趣，而是确立合理的可能发生的基础。

　　发现了教育的本质，至少有以下的效果：

　　第一，发现者可以把教育说清楚。把教育说清楚并不是一件容易的事情，否则，教育是什么这一问题就不会至今仍被人们面对。许多人自认为找到了答案，也有许多人继续寻找，这说明他们要么不认可已有的答案，要么是他们认为这一问题不会只有一个答案。但是，如果我们把回答教育是什么看作是对教育本质的发现，那教育又怎么会有多个本质呢?可见这一问题并不是简单的。每一个试图回答教育是什么的人都是想要把教育说清楚，而要想说清楚教育，就必须说出教育的本质。反思以往人们对教育是什么的回答，之所以不能满足人们认识上的需求，当然是因为答案离教育本质尚有或短或长的距离。另外，教育是什么被普遍视为教育学的第一问题，如果发现了教育的本质，亦即对这一问题做出了通透的回答，教育学的内在建构和外在形象也会有所改观。

　　第二，学习者可以据此把非教育和伪教育与教育区别开来。对于学习者来说，他们通过学习领会了教育的本质，最大的意义是掌握了一个认知的标准。这个标准可以让他们把教育从非教育中分离出来，还可以让他们把真教育和伪教育区分开来。确定了教育，教育之外的即是非教育。对那些与教育差异很大的事件，人们运用感觉就可以辨识，对那些形式上比较接近教育的事件，仅靠感觉就难以辨识了。诸如教学、训练这样的事件，很像教育，但在理论上，纯粹的教学和训练并不是教育。仅当教学和训练具有了教育性，才转换成为教育，否则，它们可以是与教育并列的独立事件，可以为教育所用，但算不得教育。简单地说，教育是有价值负载的，是向善的，是成人的，而纯粹的教学和训练，既可以服务于向善和成人，也可以服务于向恶和毁人，若是后者，不仅不是教育，还是反教育的。

　　现实中还存在着伪教育现象，具体可划分为有意而为的和无意而为的两种。有意而为的伪教育，是在利用教育的崇高来掩饰不崇高的行为目的和行为自身。最具有典型性的是市场中普遍存在的以猎取经济利益为目的的一些培训行为。你会注意到那些培训行为都会以“教育”的名义存在，可你会认为服务于公务员考试、研究生考试、外语考试的培训者在搞教育吗?如果他们不以教育的名义存在就是非教育，如果他们明知自己做的不是教育却借了教育的名义，那就是做着伪教育，且是有意的，如果他们是由于理性上的未加思考，误以为自己做的是教育，便属于无意而为了。现在我们把目光转移到学校这一制度化的教育机构，你是否会认为在其中进行的各种活动都是教育活动?客观的情况是，在学校，教师们接受某种观念的引导，很自然地进行着非教育的行为，他们通常默认自己的行为是教育，而作为局外人的我们，如果领会了教育的本质，就知道学校里存在着伪教育。以人们经常批评的应试教育为例，如果人们领会了教育的本质，懂得了真教育的意义，就会做出这样的判断：应试教育是虚妄的，应试教育非教育，若说是教育，也是伪教育。

　　第三，实践者可据此对自己或他人的教育行为进行监控。教育本质的发现还会惠及从事教育实践的人们，这也符合教育理论思考的价值追求。我们之所以要追寻教育的本质，直接的效果无疑是认识上的明朗，但最终的追求却是教育实践者的自觉。所谓实践者的自觉，指实践者因掌握了理论而具有了理性，因具有了理性而形成了反思与自控的习惯。这是一种状态，也是一种境界。在没有教育理论的教育历史阶段，教育实践者的作为顺应的是个人的习惯和行业的传统，一旦教育实践者个体被行业的传统同化，他们就开始日复一日地重复起自己；有了教育理论，尤其是发现了教育本质，教育实践者就可以据此来衡量自己的作为。这里的衡量，换言之就是教育实践者依据(真)教育的意义对自己的教育行为进行反思与监控。同理，教育实践者也可以以教育的真意为依据衡量其他人的教育行为，如此，教育实践者的教育评论意识和能力会自然得以提升。

　　以往的人们虽然少有对教育本质发现的价值进行阐释，但我相信凡是探寻教育本质的人，他内心里必然存在着一定的价值期望，否则对教育本质的探寻行为就失去了存在的依据。然而，本质的发现是艰难的，它既有赖于思想者形而上学的兴趣，还有赖于哲学理论的发展，相对来说，哲学理论的发展更为关键。要发现教育的本质，首先需要知道本质是什么，这个问题是要由哲学家来回答的；其次需要知道如何能够发现本质，这个问题仍然要由哲学家来回答。关于本质是什么，我以为这个问题早已经得到回答，历史的演进只是让回答更为纯粹和可操作。从柏拉图的共相，到马克思主义哲学所说的本质，即构成事物的各必要要素之间相对稳定的内在联系，再到现象学所说的本质，即“是者是起来的方式方法或过程经历”[1]。关于“是者是起来的方式方法或过程经历”，胡塞尔在《现象学的观念》中实际上做了说明。他说：“事物不是思维行为，但却在这思维行为中被构造，在它们之中成为被给予性；所以它们在本质上只是以被构造的方式表现他们自身为何物。”[2]在这个过程中，本质实际上越来越被人们认为是要素之间的联系、构造物，实质上就是一个结构，一个不可拆分的基本结构。我们发现教育的本质，就是要发现存在于一切时间、空间、类型的教育现象中的那个不可拆分的基本结构。在这个结构之上，人们可以涂抹各种颜色，却不能否定这个结构，不然教育就不存在了。我们如何发现本质呢？透过现象？显然不可操作。做本质直观？更为神秘。然而，本体论的追求原本就是对超验的追寻，怎能离得开强大的冥思?就目前来说，现象学的方法是可取的，虽然不是每个人都可以掌握和运用。

　　二　构造理想的教育

　　被发现的教育本质明示了教育的本形，做教育的人因此可以知道自己做的是不是教育，可以避免自己的行为偏离教育的轨道而成为伪教育，这对于自觉的实践者来说不应是可有可无。教育学对教育本质的追求，无论结果如何，都为教育实践者的不断自觉做出了重要的贡献，即使教育本质的追寻者并未意识到这一点，效果却是如此。因而，那些对教育本质执著追寻的人们不必怀疑自己的价值，他们的看似个体化的追寻本质的过程，与人类教育不断自觉的过程是相互融通的。当然，教育学不仅仅要发现教育的本质，在探寻本质的同时，甚至在对本质毫无兴趣的情况下，教育学都在各种意义上构造理想的教育。除去对教育进行形而上学思辨的人和对教育进行实证研究的人，几乎所有的教育学家同时就是教育家。我的意思是他们所秉持的基本上是规范者的立场，在他们看来，如果教育者的教育行为符合了他们的规范，便是令人满意的。在语气上，教育学家的规范常常会以建议的形式出现，以“应该如何”的方式表达，究其实质则是他们真诚向往的理想的教育。

　　理想的教育是什么样的?这一问题的答案不是唯一的，因而，这一问题的提出是永无止境的。教育的本质在教育之中，理想的教育在教育者的头脑中。教育的本质只有一个，理想的教育有多少则完全取决于有理想的教育者的数量。虽然人与人的心性相近，理想的教育在不同人的头脑中会有共同要素，但不同的人对于理想的教育有权利也有可能有不同的构造这一事实却不能忽视。每个教育者甚至每个成熟的社会成员都可以构造理想的教育，教育学家也在做这样的事情。不同的是：一方面，教育学家会以理论的方式对理想的教育做系统的构造，一般教育者和社会成员头脑中的理想的教育要么是凌乱的，要么是不加理性考量的；另一方面，教育学家会自觉地构造理想的教育，多以此为己任，而一般教育者和社会成员构造理想的教育则可能多是一种情境行为或是批判行为的副产品。

　　如果打开教育学的书卷，倒不一定能见到人们对教育学有构造理想的教育的认识，但当走进那些教育学著作的时候，我们就能嗅到教育学中的理想主义气息。《学记》描画了善教者、善学者、理想的教学之道以及豫时孙摩的大学之法；夸美纽斯的《大教学论》明确追求高效、人文的教学方法；赫尔巴特的《普通教育学》看起来是“科学的”一般原理，但其中隐藏着一个巨大的理想就是把教育建立在教育理论之上，无异于说理想的教育是基于教育理论的教育。他明确意识到“人类不断地通过其自身产生的思想范围来教育自己”[3]22，并意识到“只有在有思想的人相互一致的时候，理智才能胜利”[3]22。对于教育，赫尔巴特说，“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其他的实验科学做一番审慎的考虑”[3]13，而“教育学是教育者自身所需要的一门科学”；[3]10杜威的《民主主义与教育》，用他自己的话说，体现了他“探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所做的努力”。[4]民主社会是杜威的理想国，《民主主义与教育》就是在构造理想的民主社会的教育。我们仅列举几位教育学节点人物的著述，其实已经足以说明构造理想的教育是教育学的基本追求。

　　现在值得关心的是教育学家为什么会构造理想的教育。采用内因外因的分析思路，我们可以推测教育学家该种作为的动力，首先可能来自于自己内心纯粹的愿望，这种愿望可能有使命的成分，也可能有他们对教育学学科认知的成分，这两者实际上是内在一致的；其次可能来自于教育实践以至整个社会的要求。

　　教育学家内心的使命感是十分重要的。这种使命感应是行业的传统，因为人类对教育的思考，最初并不是对教育本体的思辨，而是力图解决教者如何教和学者如何学的艺术问题。试想，自然界并不固有教学的艺术，教育思想者给予教者和学者的教学建议只能是他们自己认为合适的内容，根底上还不是他们自己观念中理想的教学吗?这种最初的近乎自然的倾向，逐渐地就成为教育思想者默认的传统，到了教育学学科化的阶段，自然就转换为学科的追求。教育的现实性使得以它为对象的教育学非常容易一头扎进教育实践之中，实践的利益水到渠成地成为教育学的起点和重点。教育学家因此而拥有实践的立场也不难理解，这样的立场在初级阶段表现为他们对实践利益的关注，深入下去就是生出改造实践的意图。而改造实践的意图则使得教育学家构造理想的教育成为必然。教育学家对教育实践者的改造通常是从批判教育现实开始的，理性的敏锐和对日常思维的超越让他们比一般人更容易感受到教育现实的问题甚至某些隐患，当然也让他们比一般人对教育现实更具有批判意识。单纯地批判是否定，是破，这不是教育学家的目的，寻求否定之否定的立才是他们的最终追求。

　　教育实践以及社会成为教育学家构造理想的教育之动力，只能是在教育学成为人们无法忽视的领域之后才能得以说明。其中的道理是，教育实践者对自己所从事的教育也很不满意，却不知道路在何方，他们无法仅仅依靠自己的经验和聪明从有问题的教育中走出来，转而寻求教育学家的帮助。对于教育学家来说，教育实践者的求助明证了他们自己和教育学的价值，其实也是一种挑战。教育学家无论是抱着解决问题的态度，还是要显示自己和教育学的力量，都会在内心生出改变教育现实面貌的驱动力。事实上，即使教育实践者面对有问题的教育持有漠然的态度，教育学家也会接受内心和学科使命感的驱动，寻求超越现实的理想的教育。整个社会也会以非正式的、舆论的方式，把社会中的一些问题归咎于教育，在这种情形下，教育学家会主动应战，以理论或思想建构的方式创造适应社会合理要求和顺应社会发展趋势的教育。教育学的实际地位始终是一个问题，问题的根由是多元的。在学科之林中，教育学的地位低微是因为学科内涵和规训不够成熟；在社会公众的印象中，教育学的地位低微则主要是因为它的难以派上用场。尽管教育改革之声此起彼伏，教育学要真正在社会场域甚至在学校场域中大显身手，在当前仍然是很困难的。学校与社会的关系，决定了社会利益的格局会投射到学校之中，来自纯粹理性的教育设想在学校实践中能获得部分实现已经可喜可贺，整体的设想只能是存在于思想世界的乌托邦。我相信教育学家面对现实之后，更多的是回归到自己的理性世界之中。如此，许多教育学家热衷于构造理想的教育，同时却并不感兴趣于自己理想的实现就不难理解了。

　　有多少构造理想的教育的人，理想的教育就有多少，所以，我们不必说明具体的理想的教育是什么。为了辨识已有的对于理想的教育的构造，也为了服务于那些同样想构造理想的教育的人们，我们倒是很有必要说明教育学家会以怎样的方式表达自己心中的理想教育。通过文献分析，我们能够看到教育学家的理想构造，自觉不自觉地基本采用了最具有实践品格的“目的—手段”结构。也就是说，在教育学家那里，理想的教育一般体现在理想的教育目的和理想的教育手段两个方面。至于教育的效果，属于实践工作的范畴，理论意义上的构造不会涉及。但是我们也注意到，在更多的情况下，人们所说的理想的教育聚焦在“应怎么做教育”而非“教育应达到什么目标”上，这是因为在日常的思维中，教育一词所指代的就是一个过程，同时默认这个过程是有目的的，但这个目的的状况并不影响这个过程是不是教育。这样的认识在日常世界中是具有合理性的，但在教育学中并不合理，教育学理论意义上的教育是目的和手段的整体。不与一定的教育目的相联系，任何手段都是中性的行为，只具有行为自身的意义，也就不能说是教育手段，而任何关于教育目的的设想，如果没与一定的教育手段相联系，就只是关于理想的人或理想的社会的空想。因而，在教育学理论意义上，理想的教育是理想的教育目的和理想的教育手段的统一体。

　　(1)关于理想的教育目的。教育的目的直接指向受教育者的品质，间接指向社会的发展。对于教育学来说，关于教育目的的思考一般集中在受教育者品质上，具体地表现为关于受教育者素质结构的设想，也就是一个理想的人的观念。具体的设想因思考者的内在追求和外在环境不同存在着差异，但从结构上看，一般为好的德性、好的心智和好的才学三种成分。其中，德性和心智属于人的内在素质，才学则属于指向有用的本领范畴。不同内涵的理想的教育，实际上是教育学家对德性、心智及才学的个性化阐释，一般是一定的社会历史文化背景和一定的教育学家个人认识相互作用的产物。

　　(2)关于理想的教育手段。手段是相对于目的而在的一个范畴，在教育中一般包含了服务于教育目的的教学、训诫、管理等方面的方式、方法和组织形式。事实上，教育只是一个概念，具体发生的是诸如教学、训诫、管理这样的具体活动，这些活动因服务于教育的目的而具有了教育性从而成为教育活动。教学、训诫、管理等很显然是具体教育手段，教育学家构造理想的教育，实质上是在构造服务于他们认定的教育目的的理想的教学、训诫和管理。那什么又是“理想的”?我们放下个性化的内涵，在“目的—手段”的框架下做抽象的思考，理想的教育手段是能最佳地服务于一定的教育目的实现的教育手段。这样的教育手段，首先是与教育目的相匹配的，意思是运用某种手段可以达到教育的目的，这是最低程度的适切；其次是在适切的基础上具有高效的特征；再次是在高效的同时能够体现教育的精神。适切的、高效的和富有教育精神的教育手段，是合理的，既是合于规律的，也是合于目的的，是科学的，也是人性的。