作者简介：么加利，教育学博士，西南大学教育学部教授，博士生导师，西南大学统筹城乡教育发展研究中心，重庆　400715

　　内容提要：哲学解释学为指导我国当前教育改革的理论基础之一已是不争的事实，其精神已渗透到当前教育理论书写与实践操作的各个方面。客观地说，哲学解释学为当前我国的教育改革注入了活力，其诠释原则对于消解教育场域中交往的单向化、同质化、肤浅化等功不可没。但是，诠释理论在教育理论建构与实践操作领域的无限制渗透也造成了教育场域内的过度诠释。这在教育理论构想上表现为诠释主体的失中心、诠释前提的错位、诠释意义的极端开放等。造成如上结果的原因有二：其一，哲学解释学之诠释理论本身偏激；其二，人们在运用此理论过程中出现偏误。所有这些导致了教育基本定位的偏差与教育交往中诸多关系的紊乱。克服过度诠释以回归教育之道有其必要。

　　关 键 词：诠释 过度诠释 交往 文本 教育场域

　　教育作为复杂的社会性活动，本身表现为立体、动态的交往场域，其内部诸要素如教育者、受教育者、教育文本等，构成错综复杂的交往关系。当前，教育改革的实质乃理顺这些关系，形成动态、良性的教育交往。实现这一点固然需要诸多条件，如必要的时间、空间及其他物质乃至精神的投入，但渗透于教育场域中的诠释精神及诠释活动却是不可或缺的关键条件。作为当前教育改革的理论基础，它推动着教育交往的现实展现与动态展开，不同的诠释主旨会使教育改革带有迥然不同的烙印及精神指向。当前，哲学解释学作为指导我国教育改革的精神支柱被广为接受，但在其诠释理论为教育改革注入活力的同时，也暴露出由于追求过度诠释而导致教育交往关系异化的弊端。澄清哲学解释学诠释理论的实质、分析教育场域中合理诠释的内涵与边界、克服教育改革中的过度诠释倾向，具有相应的理论价值与现实意义。

　　一、哲学解释学视野下的教育场域

　　诠释学是沟通文本与主体的意义之学。任何社会性交往都依赖于交往主体对交往对象的诠释。在教育场域内，这种交往主体与交往对象的关系表现为教育主体与教育文本的关系。教育主体表现为多种存在方式，它可能以个体人的方式存在，也可能以群体人的方式存在。教育文本的构成同样极为复杂。当前，教育理论界倾向于把教育文本与课程乃至教材等同起来的观点有失偏颇，是对教育文本的狭隘理解。实际上，教育文本所包含的内容要广泛得多。例如，在师生交往的角度，教师或学生都可以作为文本或互为文本而存在。正是在这个意义上，诠释学对教育理论建构与实践操作的指导和渗透是全方位的，不同时代的诠释理论所倡导的诠释精神用之于教育会使其表现出迥然不同的价值追求与运作方式。

　　(一)哲学解释学溯源及基本精神

　　解释学理论可谓源远流长，我国文化史上的“六经注我，我注六经”即表达出相应的诠释旨趣与原则。但是。作为一门系统理论，解释学却根植于西方。“解释”一词源于希腊语Hermnia，意指为宙斯传消息的神。就其原初内涵而言，解释学致力于指导宗教经典或法律文献的诠释，尤其是指导《圣经》和其他基督教经典的文献学诠释。“早期诠释学的基本目标就是通过对圣经文本(以及相关法律文本)的语义学和考古学之分析，使读者能够领悟其中隐含的上帝的意旨。它努力把自己建构成一种正确解释《圣经》的技术。”[1]此时，诠释主体只能是以教皇为代表的神学精英，他们是广大教众的“牧羊人”，以《圣经》为核心载体，诠释并传达上帝的旨意。更进一步讲，即便是这些人也不可以妄断神意，他们必须追求诠释意义与上帝意旨的无条件接近并最终完全符合，这是诠释的出发点与最终归宿。此时，《圣经》所承载的真理的客观性与绝对权威性不容置疑。

　　至19世纪，德国哲学家施莱尔马赫才从方法论的高度阐发“诠释”与“理解”的应有之义，使解释学渐为系统并成一门学说——古典解释学。狄尔泰秉承施莱尔马赫的解释学精神，并使之进一步丰富。他们主张，诠释的根本在于揭示活在文本作者心中的原则或观念，诠释的目的在于克服错误、摆脱偏见、理解作者原意。这正如施莱尔马赫所论述的那样，诠释的实质是“通过受控制的、方法论的思考而把一切异化的以及导致误解的东西——由时间距离、语言用法的变化、词义以及思维模式的变化等引起的误解一一排除掉”[2]。需要指出的是，这种古典解释学所倡导的诠释原则与主旨在今天仍有其影响，当代美国哲学家赫斯即继承并发扬了这种“作者原意论”的观点。赫斯提出：“文本的重要特点在于可以从它分析出不是一种而是多种各不相同的复杂的意义，而其中只有作者的意义才具有这种拥有统领一切意味的确切资格。因此，我们应该尊重原意，将它视为最好的意义，即最合理的解释标准。”[3]在赫斯看来，“只有作者的原意即‘客观的度’才是衡量理解文本是否合法的唯一标准，只有寻找到这种客观的已经存在着的作者原意，理解与解释才能是充分有效的，否则对意义的阐释将是非法的。”[3]

　　20世纪，解释学发生了根本性转向，由认识论的解释学转向本体论的解释学。哲学解释学由此诞生，其代表人物有海德格尔、伽达默尔、利科等。此时，“解释学不再是研究我们怎样理解文本、历史或人物传记，而是领悟只有通过理解才能存在的那种存在者的存在方式，理解是‘此在’(Dasein)存在的方式”[4]。海德格尔关于解释学的如上定位被伽达默尔进一步加以明确。他提出，诠释绝不是制定一组解释规则，它应该是人类生存状态本身。解释学的视野此时已拓展到关于各种诠释现象的基本条件，任何诠释都是基于某种历史“偏见”之下诠释者与文本之间的流动。这样，诠释所依据的前提——诠释主体的“先见”或“偏见”——被完全赋予正向价值并被置于本体的高度，它是“此在”在理解前已先行被历史的、文化的语言和“此在”以前的经验、习惯所规定了的，这为文本意义的开放性与诠释主体的创造性开拓了无限空间。“没有‘成见’，理解就可能成为一种泛公众化现象。而‘成见’的存在，就为富有个性化的异质阅读理解提供了前设，为意义的生成提供了可能。”[3]同时，哲学解释学还充分肯定诠释的动态生成性。伽达默尔指出：“每个时代都必须以自己的方式理解被传递的文本，文本的真正意义，正如它对解释者诉说的那样，并不依靠作者和他的最初的读者的偶然联系……文本的意义，不仅仅是偶然而是经常超越作者。这就是为什么理解不仅仅是一个再现而是一个生成的活动。”[5]

　　基于对哲学解释学源流及基本观点的简要梳理，本文认为，传统教育场域渗透着以施莱尔马赫、狄尔泰等为代表的古典解释学精神，而以伽达默尔等为代表的哲学解释学的主旨却是现代教育所依托的基本精神之所在。在我国审视传统教育、倡导现代教育的今天，后者成为教育改革的理论依据，全面渗透于教育场域之中，有其必然性。

　　(二)哲学解释学导引下的教育解放

　　教育的根本精神是解放还是规范，这是极为复杂的理论问题，本文无意就此作深入讨论。但本文坚持的是，面对现实教育的规范过度以致沦为规训的现实，面对由此而生的教育组织的失活力运作状态，面对教育各要素之间通过规训性的刚性磨合而促成的教育交往，在哲学解释学所倡导的“诠释”原则指导下，张扬教育中的解放精神有其现实意义，我国当前的教育改革的根本指向即依托于此。

　　1.受教育者的解放

　　在日常教育场域内，较之于教育者，受教育者总是处于被管理的地位。这既体现在课堂内，也体现在课堂外；既体现在学习过程中，也体现在日常生活中。应该说，教育中必要的管理不可或缺，但一旦这种管理沦为管制，无论用怎样的词如“教导”、“指导”、“引导”等委婉表达这种管制，受教育者的诠释权力、诠释意识与诠释能力等被全面压制已成事实，工业化时代的现代教育即鲜明地表现出这种压制。且不说受教育者在教育过程中的时间安排、空间定位被外部力量生硬地分割与拼接，作为生命存在的受教育者，很多最为基本的表达亦在这种场域内消失殆尽。教育场域内受教育者表现出的被动、机械、刻板甚至呆板等诸多表征都与其诠释能力被剥夺、诠释意识被压制等密切相关，究其内在的观念支持，则是充斥在教育场域中的传统“诠释”观，即受教育者的“理解”即是接受一元化知识乃至教育意义。在这种观念之下，即便在实际教育或教学实践中，各种名之为“启发式”的教育教学方法、设计等层出不穷，但所有这些释放受教育者生命能量的教育在一元化教育意义的至高原则之下，都显得苍白无力。

　　哲学解释学的“诠释”观念从根本上颠覆了传统意义上对“诠释”的看法，它张扬新的学生观与知识观，促成了受教育者的解放。此时，受教育者真实的存在与其进行的诠释对象互为表里、同为一体，其历史性存在被凸显。伽达默尔指出：“无论是解释者还是被解释者，都内在地处于历史性之中，真正的理解不是去克服历史的局限，而是去正确地评价和适应它。”[6]更有一些激进的哲学解释学的代表人物如巴特等，完全站在“读者”(教育场域内表现为受教育者)的立场坚持文本“意义”的开放，提出“在文本之内，只有读者在说话”。这样，受教育者对教育文本所进行的诠释必然会带有鲜明的个性色彩与鲜活的生命气息。一直以来，必欲除之而后快的受教育者的“偏见”甚至“错误”不再被视为反常的东西，反而成为教育意义创造性生成的必备前提。诠释过程中，束缚受教育者的诸多外部“标准”以及“作者之原意”等观念的至高无上地位被撼动。此时，受教育者的诠释欲望得以点燃，诠释行为被激活。更为本质地讲，受教育者的真正自我被全面解放出来。现实教育中，充满活力的课堂教学、充满智慧的文本解读等，都是受教育者获得解放的明证。

　　2.教育者的解放

　　解放教育者似乎是一个十分悖谬的假议题。表面看，现实教育场域中教育者总是扮演着支配与控制者的角色：宏观方面，教育管理权、教育文本的诠释权等“归于一身”；微观方面，教学目标的制定、教学内容的选择与解读、教学结果的评定等都由教育者把控。但是，一旦透过这种外部表象，把教育置于近现代工业化的社会背景之下，就会发现教育者所“享受”的自由都是被虚化了的。在大工业生产中，“当设计师、细微动作研究人员以及科学管理人员进一步剥夺了工人思维及自由行动的权力以后，工作就变得越来越带重复性，而无需动脑筋。生命被否定了，人的控制、创造、好奇心与独立思考的需要被遏制了”[7]。带有大工业生产特质的近现代教育同样全面束缚着教育者的身心。在教育场域，教育者充其量也只是教育流水线上的工人而已，这既表现在长时段如从初等教育到高等教育的教育流程上，也表现在短时段如一学年、一学期甚至一节课的教育流程中。在这样的教育场域内，教育者从根本上既不拥有教育文本的解释权，也不拥有教育结果的裁决权。其宣讲的教育之“道”不是教师之“道”，而是“权威”之道，是精英文化之道，是意识形态之道。站在哲学解释学的诠释立场，此时教育者并未生存于自我之中，不是作为“此在”参与着教育活动，而是作为被异化的存在参与其中。

　　哲学解释学所倡导的诠释精神消解了教育者的被动式存在。海德格尔指出：“解释绝非对呈现给我们的事物的无假设理解，理解都是在解释者清楚但又不能言说的假设指引下做出的。”[8]对于教育场域中时刻进行诠释活动的教育者而言，其独特性即存在于这种“不能言说的前提假设”之中。这种假设生成于每个教育者独特的文化积淀与不可替代的心路历程。也可以说，这种假设存在于教育者个体的历史性之中。“理解的过程，实际上是读者从自己的历史性出发去解读文本，并在与文本的思维性沟通中形成文本意义的过程，简言之，理解的过程也就是意义的创生过程。”[1]教育诠释过程中，对教育者作为历史性存在的推崇以及对生发于这种历史性存在之中的内在假设的倡导，使教育者的诠释上升到教育者本身存在的高度。此时，其做出的理解与诠释不再是外部指令下的被动演说，更不是鹦鹉学舌，诠释过程中各种技巧的运用也不再是顺应外在教育意义下的被动卖弄。此时，教育者进行的诠释已升华为本体论意义上个体生命的鲜活表达。这样，教育者在与其他教育因素如受教育者或教育文本交往的过程中，不再囿于源自外部力量的解读或安排，而是主动地发挥自身被解放了的力量与智慧，创设各种教育情景，并推动教育过程中创造性的“涌现”。课堂教学中出现的很多生动活泼、寓知识性与审美性于一体的教学行为即是教育改革浪潮中最美的浪花，它昭示了被解放的教育者个性化的教育或教学表达以及创造力的释放。

　　3.教育文本的解放

　　在教育场域内，教育文本最为基本的载体是承载教育内容的课程或教材。根据古典解释学的诠释主旨，“文本的意义就是作者的原意，因此对作者所处的历史语境的强调就成为客观解释的出发点，语法解释和心理解释成为重返历史语境、直达作者内心的有力方法。”[6]这种精神渗透到教育场域，就是课程或教材文本的意义一定要立足“作品”的原作者。而在现实教育或教学活动中，这种作者的所谓“原意”被固化在教学大纲所厘定的结论上。此时，教育文本的意义被束缚在特定的意义点上，失去了任何的发散空间。哲学解释学依据自身的诠释原则直接挑战如上观点，把教育文本的意义从如上束缚中解放了出来。伽达默尔强调：“文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的。”[9]这种观点在激进解释学代表人物德里达那里得到更为鲜明的表达。德里达指出，文本就是文本，是完全自我指涉的，它并不表示某个实在、真理、意义的在场，“文本之外，别无他物”。对于以上表达，尤其是德里达对于“文本”的观点，笔者并非全然苟同，但从字里行间，笔者仍然感受到其对于传统诠释观下固化教育文本意义之状态的强烈冲击。教育文本的意义正是在这种冲击之下得到充分释放的，文本在重复诠释过程中充分展现出“溢出效应”。这种溢出效应表现为在诠释过程中，文本的意义不断溢出固定的“点”，生发出新的理解与解释。当前，教育场域中对地方性知识的体认、对校本课程的提倡、对评价之情景性与形成性等方面的理论张扬与实际践行，无不显示出教育文本意义的解放。