作者简介：侯洁(1989- )，女，黑龙江哈尔滨人，东北师范大学教育学部博士研究生，主要从事教育基本理论，教育哲学研究；王澍(1978- )，女，吉林长春人，东北师范大学教育学部副教授，博士研究生导师，主要从事教育基本理论，教育哲学研究。吉林 长春 130024

　　内容提要：“平庸之恶”是汉 娜·阿伦特于20世纪60年代提出的政治哲学概念，用以描述普通人何以为罪恶，具有普遍性、情境性、弥散性等特点。教育场域存在大量的“平庸之恶”现象，充斥着平庸主义与功利主义的倾向，具体表现为教育者、教育参与者的不反思与不作为。教育场域中的“平庸之恶”不是阿伦特“平庸之恶”概念的简单移植，而是具体问题的情境再现。消解“平庸之恶”有三条可能的路径：提供多样的教育选择、倡导个体以反思的态度对待教育生活和追求人性的卓越。

　　关 键 词：“平庸之恶” 教育场域 不反思 不作为

　　标题注释：本文系全国教育科学规划“十二五”国家青年基金2012年度项目“政治哲学视角下教育的国家功能研究”(项目编号：CAA120101)的研究成果。

　　中图分类号：G40～02 文献标识码：A 文章编号：1004～633X(2016)01～0003～05

　　20世纪60年代，汉娜·阿伦特发表系列文章"Eichmann in Jerusalem:A Report on the Banality of Evil"，在犹太人世界引起了轩然大波。阿伦特以《纽约客》杂志特约记者身份旁听耶路撒冷审判，①并提出具有争议的“平庸之恶”。②“平庸之恶”系描述性定义，旨在抽象普通人的无思(thoughtless)特征及由无思引发的恶果。它的出现是阿伦特对普罗化③与平庸化的一种警醒，是对多样性与英雄主义的一种诉求，是对人性卓越与心灵澄明的一种复归。

　　一、“平庸之恶”的本体意蕴

　　"the Banality of Evil"，译为“平庸之恶”、“平庸的恶”、“平庸罪恶”或“恶的平庸”，源自阿伦特对康德"Radical Evil"的继承与批判。阿伦特14岁时就阅读了《纯然理性限度内的宗教》和《纯粹理性批判》，对康德的人性观具备了比较深刻的理解[1]。康德把自由作为人性的内在根据和理性的来源。人性先于行为，依据行为发生的时间衡量人性是不可能的，因而，对于人性本善、人性本恶等时间层面的讨论没有意义。在康德的人性观中，法则与准则扮演着核心概念的角色。法则是实践理性颁布的道德律，具有普遍性、客观性；准则是人自由选择的依据，具有特殊性、主观性。衡量善恶的标准是准则，而非法则。我们之所以称一个人是恶的，并不是因为他/她的行为是恶的，而是因为这些行为的性质使人推论出此人心中恶的准则[2]。同样地，一个人的行为合乎法则，我们也不能称其为善，因为他/她可能将功利性动机纳入准则。康德认为，人的本性中具有向善的原初禀赋和趋恶的倾向。向善的原初禀赋是人的规定性的要素，包括动物性的禀赋、人性的禀赋和人格性的禀赋。趋恶的倾向包括人的本性的脆弱、人的本性的不纯正和人的本性的恶劣。其中，人的本性的恶劣就是“根本恶”，它是指个体把出自道德法则的动机放在其他非道德的动机之后，是恣意妄为、心灵的颠倒和蓄意的罪。总之，康德把先验理性作为衡量道德的基本尺度，表明他在道德问题上的理性主义立场。

　　针对康德提出的"Radical Evil"(根本恶)，阿伦特提出"the Banality of Evil"(平庸恶)，这里存在着阿伦特对康德的两重批判。第一重批判体现在阿伦特对理性主义立场的存疑。在《极权主义的起源》一书中，阿伦特声称，纳粹大规模屠杀犹太人的原因在于“根本恶”。“根本恶”是极端的恶，纳粹分子不经思考残杀同类，血腥的惨象不能勾起他们的同情与怜悯之心。“根本恶”有三个特征：第一，任何惩罚都不能与杀戮所付出的代价等值，犯人的罪行是不可被原谅的；第二，它取消了人的不可预测性，邪恶即为邪恶；第三，它超越了正常人的理解限度，不可以被理性解释。阿伦特虽继承了“根本恶”的概念，却完全否定康德的道德律令。她认为，先验理性与现代社会不相容，原子式的个人存在使人们丧失了自主选择的权利。实践中，先验理性似乎消失了，因为理性的前提早已破坏殆尽，先验理性在实践中无法被个体践行。第二重批判体现在阿伦特从“根本恶”转向“平庸之恶”。耶路撒冷审判推翻了阿伦特关于纳粹的全部想象，也让她重新思考人性。眼前执行约500万～600万犹太人“最终解决”方案的艾希曼与平常人无异，“这个人物难以处理的地方正是因为许多人与他很相似，这些人即使做错也不是施虐淫，是可怕的正常人，即使在今天也是正常的”[3]。“我们知道那些加入最直接地参与集体屠杀事物的组织的人，既不异常地具有虐待性，也不异常地狂热。”[4]调查显示，只有不到百分之十的纳粹患有官能疾病，因此，他们大多难以逃脱死刑的命运。据艾希曼陈述，在执行任务的最初四个星期，他常感到恶心呕吐，然而一个月后就变得麻木不仁了。阿伦特据此推翻了先前对恶的认识，她指出，作恶的动机并不是无法解释的，而是根本不存在。恶是在一点一滴间汇聚而成的，具有普遍性、情境性和弥散性。艾希曼是纳粹战车得以运转的一枚齿轮，这枚齿轮的特点是无思(thoughtless)。她在给好友格肖穆·肖勒姆的书信中写道：恶正犹如覆盖在毒菇表面的霉菌那样繁衍，常会使整个世界毁灭。如前所述，“恶是不曾思维过的东西”。为什么这么说，思维要达到某一深度，逼近其根源，何况涉及恶的瞬间，因为那里什么都没有，带来思维挫败感。这就是恶的“平庸”。只有善才有深度，才是本质的[1]。

　　至此，阿伦特提出了一个不同于传统人性观的、过程论意义上的“平庸之恶”。笔者认为，“平庸之恶”包含广度与程度两方面的内容。从广度上讲，平庸指“对现实、他人不予考虑的一种生存状态”，“麻木不仁”，“缺乏心灵的关照与提升”。平常、不突出、与普通人无两样是外在表现，无思(thoughtless)是本质特点。从程度上讲，人们长期顺从于一般的制度与规则，忽视价值观念对制度规则与日常生活的审视作用，久而久之，作出恶的行为。

　　二、“平庸之恶”的教育内涵

　　自"Eichmann in Jerusalem:A Report on the Banality of Evil"问世以来，关于汉娜·阿伦特和“平庸之恶”的争议不绝于耳。质疑者大多攻击阿伦特过于依赖先验思维、学院派思想浓厚，或指责她被艾希曼“无害的”外表蒙蔽，在评价他人时没有秉持客观中立的态度。同时，平庸是不是都是罪、怎样给“平庸之恶”定罪成为阿伦特抛给当代伦理学和司法制度的棘手问题。但不可否认的是，“平庸之恶”是一个客观存在的、本体论意义上的哲学概念，它为人性论提供了过程层面的新视角。教育场域中存在着大量的“平庸之恶”，在论述其具体表现之前，我们应对“平庸之恶”在教育场域的可能发生作前提性分析。

　　教育是一种旨在人爱智、求真、向善、趋美的社会实践活动，教育学是培养人的学问，因而，从个体存在或类存在的角度，人性论问题是不可规避的。以往从哲学角度谈人性，采取的方式是“拿来主义”，即直接把哲学上关于人性的假设应用于对教育现象的思考，没有考虑哲学层面的人性假设在教育场域是否具有适切性。“教育学所研究和探讨的问题常常可还原为哲学、伦理学和经济学等学科的问题，教育学自身独立的对象域反而被遮蔽。”[5]探讨教育场域的人性假设必须满足一个前提，即主体与他人共在于教育场域，也就是要在具体的教育情境中思考人性的善恶。主体与他人应处于教育场域的具体事情之中，而不仅仅是本体论或物理意义上的存在。主体必须与他人同时在场，这样的价值判断才是有意义的。“X是好人”，其内在逻辑是X是好人，当且仅当，X对于Y是好人[6]。X不可能在每个他者心里都是好人，人性假设需落实在微小的“事情”与关系之中。教育场域之所以有人性本善、人性本恶、人性无善无恶等诸多争论，很大程度上是没有考虑事情之中的客体对主体的评价。我们在事情之外，妄图评价这个人生来是善良或是邪恶，总会有一丝缥渺与无力之感。现代性的思维范式让大部分人以为人性是变动不居的、是价值无涉的，忽视了人性假设的相对性。“平庸之恶”比传统意义上的人性假设更趋近人类生活的现实，因为它关注具体的情境，其主体涉及教师、家长、行政部门，④对应的他者可能是一对一，也可能是一对多的关系，他们共处于一个教育事件之中。总之，将“平庸之恶”应用于教育场域或用“平庸之恶”描述教育场域内发生的种种现象是可能的，因为它符合教育活动的情境性特征。

　　教育场域是由教育者、受教育者、教育参与者形成的，以知识的生产、传承、传播和消费为依托的客观关系网络[7]，“平庸之恶”主要发生在教育者与教育参与者之中。⑤教育场域中“平庸之恶”的第一个表现是，教育者对身边事件与行为的不反思，放弃自身的主体性，在追求教学效率与探索教育本真的摇摆中丧失思的品质。阿伦特指出，在公共领域日益萎缩的当今社会，越来越少的人思索“我正在做什么”、“如何思考我正在做什么”、“什么东西阻碍着我思考我正在做什么”诸如此类的问题，教师群体对反思的懈怠成为愚昧降临的一种标志。教师的不反思现象有程度和内容上的差别。程度上指思考的空间与时间被各类事务侵占、挤压，或根本不去反思、意识不到要去反思，这是对心智生活的一种拒斥。内容上指教师知道要反思，但反思的问题是如何娴熟地运用教学技能、提高学生的考试成绩、巧妙地处理人际关系等，很少有人关心什么是好的教育、如何引导学生走向美好生活、怎样帮助学生形成爱智、求真、向善、趋美的品质。大多数教师具备“实干家”的踏实谨慎，却缺乏对美好教育求索与浪漫的想象。另外，教师沦为营造不反思世界的“同谋”，在体制、权威、惯习的压迫下禁锢反思精神，助长不思考、不怀疑、不评论的风气，在群体内部及学生中间造成不良的影响。好的教育制度在于能够接纳来自各方的质疑并向兼顾大多数人利益的方向努力，从这一标准看，现行的教育制度具备极强的包容性。它们的确定大多以促进公民向善为标准、以保证社会公正为前提、以追求幸福生活为归宿，然而在实施时却出现了走样与变形。教师获得的信息不对称，导致听从、服从、盲从成为教育工作的“常态”。

　　教育场域“平庸之恶”的第二个表现是对不合理教育现象的消极对待，即“不作为”。不作为的前提是有反思，但反思的结果通常不尽如人意。它的程度要比“不反思”深一些，可将其视为阿伦特"the Banality of Evil"意义上的延伸。“不作为”包括缄默、随波逐流、冷漠，消极的成分依次增多。面对教育实践中违背教育理想与教育规律的诸多做法，教育者大多“满腹牢骚”，缺乏行动意义上的作为。他们期待理想的教育如天上掉馅饼一般，盼望着来自他方的恩赐。“不作为”意味着总是期待美好的教育实践而不是自己的积极争取。久而久之，教育者们放弃主体地位与争取权利的机会，表征为群体内的一种缄默。这种缄默导致教师采取对糟糕的教育做法、不合理的教育理念持有“虽反思但无奈”的随波逐流式的立场。群体往往不会统一思考，却急于寻求同一行动，面对诸多的以题海战术等应试教育方式挤压学生成长空间的现象，教育者纵然没有推波助澜，却也失去了行动上的抵制，这就必然是“平庸之恶”。不抵制与不反抗的结果可能是教师失去教育爱，表现为对身边人与事的冷漠、抛弃恻隐之心与同情之心。至此，教育场域中的“平庸之恶”已相当严重。