作者简介：程建坤(1985- )，男，福建人，华东师范大学基础教育改革与发展研究所博士研究生，主要从事教育基本理论研究，E-mail:chjiankun86＠126.com。上海 200062

　　内容提要：西方学者对是否应该更加关注教育实证研究开展了激烈的讨论，但存在概念不清及教育研究中实证研究适切性探讨不深入等不足。实证研究具有客观性、精确性和可验证性等特点。由于教育理论的共识性，教育现象的情境性，教育问题的复杂性和教育实践的规范性等特点，决定了实证研究不能广泛运用于教育研究中。因此，开展教育研究要摒弃“二元对立”的思维方式，走出唯“实证研究”是从的窠臼，秉承诠释与实证的结合，坚持历史与逻辑的统一。

　　关 键 词：实证研究 软理论 情境性 复杂性思维

　　中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2016)03-0011-09

　　一、引言

　　试问有多少教育实证研究可以重复?有多少教育实证研究结论可以普遍化?美国心理学家罗伯特·罗森塔尔(Robert Rosenthal)和勒诺·雅各布森(Lenore Jacobson)通过实证研究发现教师的期望行为对学生的学业成绩具有巨大的促进作用，教师对学生的期望越高，学生智力发展的可能性就越大，即皮格马利翁效应，并于1968年出版了《课堂中的皮格马利翁》(Pygmalion in the Classroom)。但是，随后有研究对“教师期望对学生智力发展的影响”[1]的研究结论提出了质疑，另有重复研究也发现“那些受到特殊期待的学生并没有获得相对的收获”，因此，教师的期望效应是“不能复制的”。①由此可见，通过实验等实证研究方法所获得实证研究结论并不能广泛的运用于教育领域，教育研究实证化有待思考。

　　同时，西方教育学界对教育实证研究的有效性和适切性也展开了激烈的讨论，《教育哲学杂志》(Journal of Philosophy of Education)和《哲学、方法论与教育研究》(Philosophy，Methodology and Educational Research)相继发表争论性文章。为了促使教育哲学家更加详尽地关注教育实证研究，D.C.菲利普斯(D.C.Phillps)发表了《争议性的教育实证研究本质(和教育哲学为何提供不了帮助)》[2][The Contested Nature of Empirical Educational Research(and Why Philosophy of Education Offers Little Help](以下简称《争议》)。作者从教育实证研究面临的“开放性困境”②(the Opening Dilemma)谈起，主要阐述了三方面的观点：一是认为“大多数教育哲学家已对教育实证研究的神秘性、技术性和半技术性的细节没有任何兴趣”，[2]579而实际上，每年都有教育实证研究成果出版，不过这些研究对真实案例研究中发生的事情缺乏严肃的关注。因此，强调如果教育哲学家对真实案例给予更多的关注，那么教育哲学和实证研究事业都能获益。此可谓“获益观”。二是“教育研究应被看作一种可调和诠释传统和科学传统的批判性探究”[2]581，但教育研究却“不太重视或者根本忽视例证是一个缺陷”，因此，作者呼吁在教育研究的哲学讨论里进行一场革命，“这场革命要求认真对待教育研究的例证”。[2]582此可谓“证据观”。三是反对以“随机对照实验或现场试验”(Randomised Controlled Experiment or Field Trial)为核心基础的“优质标准”(Gold Standard)来实现科学化教育研究的企图，因为根据随机对照试验给出的科学解释，严重扭曲了科学事业，但是没有运用细致的观察、测验、测量、问卷设计等等的科学探究(无论特征如何)都不能取得进展，“所谓‘探究逻辑’(Logic of Inquiry)是非常枯燥的”。[2]594此可谓“反优质标准观”。

　　有学者对菲利普斯的观点提出了反对意见。③保罗·斯迈尔(Paul Smeyers)发表了《教育实证研究的局限，超越幻想：对D.C.菲利普斯的反驳》[3]一文(On the Limits of Empirical Educational Research，Beyond the Fantasy：A Rejoinder to D.C.Phillips)，(简称《反驳》)。保罗·斯迈尔以“小学教师专业发展的定性研究”和“班级规模的定量研究”两个研究个案为例，对实证研究进行方法论上的评述，认为“案例研究仍然被摒弃是因为他们提供的研究结论不能被推广(Generalised)”[3]342；同时，实证研究很难适应环境和历史的改变，因为“不仅不可能预见需要考虑的哪些新出现的因素，还常忽略这些因素彼此的相互作用，并由此引发一些新的因素”[3]342；另外，实证研究中考虑的某些因素并没有如此的重要，相反可能其他的因素更为重要。④在此基础上，反驳了菲利普斯的观点，一方面，菲氏“虽然反对‘优质标准’，但对实证研究非常重视，不知不觉地支持一种特殊类型的研究——即实证主义或者经验主义的研究”[3]344；另一方面，“定量实证研究中所发现的研究结论在教育环境中的作用是非常有限的。因为这属于因果关系模式，这种模式不能解释人类所从事的行为”[3]345。因此，保罗·斯迈尔认为，教育研究中“需要的是一种实验的理念”[3]345，而不是所有的研究都依靠实证。对于教育研究“应该以方法和内容的多元化为特征；需要考虑(特定的)社会发展，正如多样化的生活模式会包含宗教性、教育性、社会性以及诸如权利、自由等各种原则；但是如果教育研究者研究政策背景下的问题时必须考虑实证性研究结果。”[3]348

　　《反驳》一文强调教育研究应坚持研究方法的多样性，同时在特定领域保持实证研究的地位，而不是将实证研究当作“权威的裁判者”(Authoritative Umpire)⑤，但与《争议》一文一样未对实证研究的边界进行界定，同时存在对实证研究的局限性论述不足。因此，本文将对《争议》一文中实证研究的内涵不明确提出看法和实证研究的有效性与适切性观点提出异议。

　　二、实证研究的内涵

　　“实证研究是一种关于收集第一手资料的研究，故由查找和比较某一特定主题文献的研究不是实证研究”[4]。第一手资料“是基于观察，特别是通过系统的对照科学研究获得证据。换言之，科学的实证证据是居于系统的、标准化的及可控制实验和细致的观察”[5]，强调实验观察和数据分析的实证论“将社会科学(教育学)的主要任务视为进行因果分析，在目前行为研究的基础上对未来行为进行预测”[6]。实证研究汲取了实证主义的核心精神并更加注重客观现象的因果关系解释。因此，实证研究包含以下几种特点。

　　第一，客观性。服从客观事实和实际而不加思维的演绎，这是实证的首要特质。其包含两层含义：一是事实性。即教育研究对象是可观、可触的客观现象。实证主义认为，我们只有权去记录实际显现的东西；有关隐藏实体背后的种种假设或是其他，是不值得信赖的，认为“在超出经验领域之外的问题上所做的种种争论，纯然都是字面上的辩说”[7]。二是不可化约，不可推论。换言之，只有具体的、感性的教育现象才是客观存在的。而不能从个别感性教育现象抽取共相，因为，共相是抽象的，是虚无缥缈的。实证主义认为，作为理想状态的共相有助于我们了解与它们或多或少相近似的实在境况。然而这类理想境况都是人为自己创造的，没有理由认为这些抽象的共相是客观存在的。因此，教育实证研究只能运用实验、观察与计算的方法解释教育现象。

　　第二，精确性。实证指的是具有“精确”“确定”“肯定”等意义的东西。强调“把‘精确的科学方法’运用于教育问题，反对‘推测的观点’，强调对所收集的信息作‘精确的定量处理’”。[8]精确性主要体现在两个方面。其一，数量化。实证研究过程注重借助测量获取数据，通过对数量特征、数量关系与数量变化的分析，并以“数据”的方式呈现研究结果。其二，可操作性。即根据研究目的设计规范化的程序和技术性手段，研究过程中每个环节、每个步骤都有相应的规定和标准；同时根据规范化的操作标准判断实证研究过程是否准确，是否达成目标。因此，教育实证研究具有非常强的可操作性。

　　第三，可验证性。由于实证研究的对象是可观察、可检验的教育事实，而且明确规定了实验条件(自变量和因变量)和程序，这就决定了实证研究具有可验证性和可重复性。可验证性是指理论必须可以经受得起经验事实的实证检验；同时，在条件一致的情况下，通过规范化、程序化操作可获得相同的结论。可重复性则意味着理论所依赖的条件可以复原。这个也是一门学科成为科学的关键所在。