作者简介：李宝峰(1966- )，男，河南唐河人，信阳师范学院教务处教授，硕士生导师，研究方向为教育基本理论、教师教育（河南 信阳 464000）。

　　内容提要：中小学教师学习型组织是由持有共同教育理念的教师构成的团体，其建立困境体现为教师集体缺乏发展意识，合作的目标、过程与结果呈现功利化、形式化、技术化倾向。学习型组织建立的理想架构是能够通过凝聚共同愿景与创造性张力、实现个体与群体的互依共生、进行差异性对话协商、生成成员的认同与归属感来促进教师的专业发展。它的培育应从合作需要的激发与共同愿景的催生、实践问题的关注与异质资源的开放、共同任务的嵌入与约束制度的配合、领导方式的变革与共享性文化的生成四个方面展开。

　　关 键 词：中小学教师 学习型组织 培育

　　基金项目：河南省教师教育课程改革研究项目(2014-JSJYZD-020)；河南省教育厅人文社科项目(2015-ZD-062)

　　中图分类号：G625.1 文献标志码：A 文章编号：1003-0964(2016)02-0055-04

　　中小学教师的专业发展不仅依赖于个体教育理念的提升、专业知识的丰富、实践经验的累积，而且需要其积极参与到团体学习中并与他人合作。教师的成长是个体自觉的追求自我超越及与群体联动交互作用的结果。正如彼得·圣吉指出的，“当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式快”[1]47。本文拟通过探讨目前中小学教师学习型组织建立的困境、理想构架以及具体的培育举措，以期凝聚教师群体智慧，实现教师个体与群体的互依、互助、互推式发展。

　　一、中小学教师学习型组织建立的困境

　　中小学教师学习型组织是指由持有共同教育理念的教师构成的团体，他们能够通过责任分担、职权分享、平等贡献、相互协作，实现对教学问题的持续反馈和探索。在组织内，教师们日常教育教学生活中的种种对话交往可以视为是彼此间的理解与思考、审视与反思、质疑与欣赏。教师们通过与外在的“物”的对话，与自己、文化、历史和教育教学生活的对话，与其他教师间的对话来实现彼此的共生共长[2]。但是，现实教育生活中，中小学教师自身及学校存在很多问题，这就使学习型组织的建立存在困难。

　　(一)集体发展意识缺乏

　　学习型组织的建立为中小学教师提供了多种接触通道和多样化的交流方式，有利于不同教师之间异质性知识、经验、观点的分享。但在现实合作中，大多数教师长期“羞于与同事合作和不乐于接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯”[3]。有些教师对组织的责任感缺乏，事事以自我为中心，过分的关注个人利益与喜好，忽视他人或集体利益。在教育生活中，中小学教师既要在个体实践与反思中学习，也要在群体对话交往中不断汲取养分，以此来实现自身及学校全面、整体、高效的进步与成长。个体化缺乏专业发展意识不仅抹杀了中小学教师在学习型组织中的主体性，也使其对组织中合作行为的定位、方法的选择以及自我得失的评价出现偏差性理解。

　　(二)合作目标功利化

　　对于学习型组织而言，中小学教师合作学习的共同目标不是个人信奉的思想或理念，而是经由集体共同协商而创生的一种有明确指向的“默会”追求，一种面向未来而又凝聚当下实践和学习的清晰而又深远的目标。且学习型组织内的“实践，并不意味着同时在场、定义明确、相互认同，以及拥有清晰可见的边界，它意味着‘共同的问题、情况和共享的观点’”[4]21。在具体实践中，中小学教师合作的形式多样、内容繁多，但“教师合作经常受到急功近利思想的支配，因而表现出一些扭曲或‘异化’现象，即它经常被异化为推行各种教育改革项目的工具”[3]。有些学习型组织的管理者不顾中小学教师个体的意愿和想法，为了迎合上级领导的检查，盲目推行一些不切实际的学习项目。无疑，这些做法与学习型组织建立的本质目标相悖。

　　(三)合作过程形式化

　　中小学教师学习型组织具有独特文化氛围的生态系统，是一个动态的、开放的学习系统，它使得中小学教师能够在一种自由平等的共享场域、共融环境中，通过参与、活动、会话、协作、反思、问题解决等形式共同致力于个体及组织的发展。在学习型组织中，不断地学习、探索是中小学教师实践活动的缩影，也是一种态度，一种过程，一种生活方式。但在现实中，很多学校并没有发挥其实质性的作用，领导者依靠僵死的规范制度来管理成员，忽视个体的情感需求与愿望，使得教师参与对话协作的积极性不高，即使有些教师参与合作也是迫于外在的规范约束，而非出于自愿。这就致使组织内的合作目标无法深入人心，无法激励和推动中小学教师去主动的探索、学习，从而导致学习型组织内的对话交流流于形式，没有实质性的进展。

　　(四)合作结果技术化

　　在学习型组织内部的对话过程中，教师个体应该将对方视为可能请教的“师”，通过与其交流可以指点迷津。同时，通过这个质疑与解疑的对话过程，参与者自身的才智也可以得到启发或扩展。这不仅是知识与经验等“意义溪流”的流动，也是认知结构的重构与新知识、新理解的创生与新共识的萌生过程。但很多中小学教师深受技术理性影响，将教学视为一种可以模仿的技艺，在合作中，教师们更注重技术上的互补，而平时着重吸收的也是别人所表现出的技术优势。在平时的交流学习中，教师们往往热衷向其他教师学习一些具有针对性的、可操作性的教学策略，而不是就某些具体教学问题进行讨论，从而实现疑惑的共解、智慧的共享。如此，教师们便无法透彻地理解关于这些“好的做法”的教育意蕴，也不能在教育实践中生发个人的实践智慧。