作者简介：赵志群，北京师范大学 教育学部职业与成人教育研究所，北京 100758

　　赵志群，哲学博士，北京师范大学教育学部职业与成人教育研究所教授，博士生导师。

　　内容提要：“建立教育质量保障体系”是《规划纲要》确立的重要发展目标。职业教育质量保障体系是根植于教育实践的实际操作活动系统，在内部要对专业建设进行监控评价，在外部要对教育成果进行监测。建议开展以下研究：建立质量观察和分析框架，描绘质量保障体系建设工作的现状与问题，进行相关“典型试验”和质量监测体系建设实践。需要取得进展的关键领域是：质量标准开发标准的“元研究”，质量监控与评估体系建设的实践研究，大规模职业能力测评研究。

　　关 键 词：现代职业教育 质量保障体系 质量监控体系 质量评估体系 职业能力测评 典型试验

　　进入新世纪，我国职业教育空前发展，但是很多深层次问题始终没有得到有效解决，其中最突出的就是教育质量不高，主要表现在：毕业生职业能力和职业素养不能满足社会和经济发展的需要；职教管理部门缺乏工作整体思路，“头痛医头、脚痛医脚”式的被动管理依然是主要方式；很多职业院校基础较为薄弱，办学条件还不完善，职教管理人员和职教师资队伍的能力和结构存在较大问题等。

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(下文简称《规划纲要》)确立了“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制”，以及“建立教育质量保障体系”的工作目标。各级政府制定了很多提高职业教育质量的政策，职业院校也进行了丰富的质量保障体系建设实践。开展职业教育质量保障体系研究，对职业教育行政管理部门开展系统化的顶层设计和科学化管理，以及对职业院校提高教育教学质量，具有重要的理论和现实意义。

　　一、职业教育质量保障体系研究现状

　　(一)职业教育的质量与质量保障体系

　　教育质量是“教育水平高低和效果优劣的程度”(《教育大辞典》，2007)，对职业教育质量的认识随着对职业教育本质认识的深入而不断发展。自《规划纲要》明确现代职业教育体系建设目标以来，我国教育界逐渐意识到建立职业教育大质量观的重要意义，即把职业教育置于教育、产业和社会发展的全局中统筹规划，全面考虑职业教育内外部的适应性和协调性特征。目前学术界对职业教育质量的认识可归纳为几点：(1)适应性的质量：职业教育服务满足受教育者个人，以及所培养人才满足国家、社会和用人单位需要的程度，所培养人才对社会的适应程度、职业院校对市场的应变能力是质量的重要标志；口(2)产品性的质量：教育服务是一种产品，职业教育在符合教育规律前提下，其教育产品应满足规定或符合消费者(受教育者、国家、社会和用人单位)需要的特征总和；[2](3)发展性的质量：社会需要的大量技能型人才需要通过发展职业教育事业培养，职业教育只能通过发展解决质量问题，质量是一个发展变化的概念；[3](4)多元化和“特色”的质量：不同院校有不同办学、专业和地方特色以及社会环境，无法用统一标准来评价，在保障人才培养基本标准前提下，应以多种方式促进学生成长，从而构成院校、专业和毕业生的特色。[4]这说明，对教育质量的理解是一个规范性(normative)问题，对此人们难以取得完全共识，这从对质量指标内涵的复杂定义的讨论中也可以看出[5]。对教育质量的理解，是职业教育所有参与者的共同建构过程。

　　教育质量保障是“确保教育质量得到保持和提高的所有政策和过程”[6]，职业教育质量保障是以保持和提高职业教育质量为目的的，由职业教育机构按照一定政策、标准和程序实施的活动，它涉及教育规划管理、办学、教育教学过程和教师等影响教育质量的多个方面。我国一般把职业教育质量保障体系分为外部和内部质量保障两个子系统，这与国际通行的“内部监控”和“外部评估”的“质量监控与评估体系”(Monitoring and Evaluation System，简称M&ES)的表述基本一致，但理解上有所差别。M&ES是“能够向管理人员连续反馈一个体系或机构运行状况的信息、识别获得成功的潜能，以及尽早发现问题以保证及时调整的工具”。[7]建立职业教育质量保障体系，不但需要由政府、社会和院校共同组成多元合作质量保障主体，而且需要建立专业化的监控和评估机制[8]，这是一个“确定做得怎样”、“发现错在哪里”和“知道怎样修正”的过程，需要科学的方法和操作性强的工具。职业教育质量保障体系至少有三个层面：(1)促进区域、行业或企业人力资源开发的宏观职业教育质量保障体系；(2)促进职业院校发展的院校质量保障体系；(3)促进学生发展和教师提高教学水平的教学质量保障体系。[9]目前我国职业教育质量保障体系的研究和实践还很薄弱，特别是现代职业教育体系的系统性和开放性要求还没有完全贯彻到保障体系建设工作中。[10]事实上，职业教育质量保障活动的实践，就是建构整个质量保障体系的过程。

　　(二)职业教育运行机制与投入保障

　　职业教育运行机制是职业教育各子系统或要素之间相互作用形成的运行过程和方式。目前职业教育运行机制研究主要是探讨运行机制的特点，界定职业教育利益主体的分工和职权等，[11]主要在逻辑推理基础上进行分析。由于缺乏足够的实证数据，其结论的信度很难保证。目前唯一见到的相关量化研究，是采用“授权评价”(Enpowerment Evaluation)理念和Bertelsmann访谈提纲对北京顺义和石景山两区职教运行机制进行的对比研究(如图1所示)。[12]尽管这些都是很基础性的研究，但却是此领域量化实证研究迈出的重要一步。

　　教育投入包括资金投入，以及政策、情感和行为等广义的投入。目前普遍认为职业教育投入机制在体制、政策、经费、模式和观念等方面均有较大缺陷，如职教经费占教育总经费比重低、结构不合理(如人员经费与公用经费比例)、投资比例失衡(如区域间和院校内部)等。[13]国际上通常用财政性教育经费、生均预算内事业费指标等反映政府对职业教育的支持程度。如何建立以政府财政投入为主与社会投入并重的职业教育投入机制[14]、解决投资比例失衡等问题，还需相关研究和试验的支持。

　　(三)职业教育质量标准的制定

　　国际通行的质量保障方法分四类，即评估、认证、审计和基准。《规划纲要》提出建立教育质量保障体系的基础性工作是“质量标准制定”和“质量评估”。近年来，教育部陆续启动了多种标准的建设工作，如职业院校建设标准、中等职业学校专业教学标准等，并正式颁布了《中等职业学校教师专业标准(试行)》(教师［2013］12)等标准，标准制定工作进入了一个新的阶段。但是这些标准多是通过行政工作推进的，相关研究基础极为薄弱，而且缺乏必要的实证基础。事实上，职业教育质量标准的内容极为丰富，宏观标准如占用社会资源的合理性标准，区域性平衡标准，区域和行业经济适应性标准等；微观标准如教育基础设施标准，专业设置、课程教材建设和教学标准，学生质量标准。[15]如何通过目标明确的分类推进，实现标准制定的科学化和规范化，以确保所开发标准的高质量和可实施性，我们还有很长的路要探索。

　　图1　北京市石景山区管理人员对区域职业教育运行机制的评价

　　职业教育标准有预设性、过程性和结果性标准等类型，其中最重要的是职业资格标准、课程(教学)标准和学业评价标准等与教育教学直接相关的标准，明确职业资格要求是职业教育的基础性工作。1999年我国《职业分类大典》问世后，其作为职业标准制定工作基础资格研究的重要性凸显。资格研究是一个方法要求很高的综合性研究领域，对此我们还缺乏基本的经验。近年来，随着“职业学”(vocational discipline)研究的建立和发展[16]，国际上发展起来很多资格研究的专门方法，包括量化研究和质性研究方法，前者如技能点评估，后者如实践专家访谈会(EXWOWO)和剧情描述(szenario)等[17]。这些方法可以归纳为两大类：一是由政府机构组织进行的“权威性”资格研究程序，二是由职业院校自主进行的职业(工作)分析的方法。本世纪初，教育部“职业院校技能型紧缺人才培养工程”最早开始试验在主管部门指导下的课程开发程序，一些地方也探索建立了地方性的课程开发流程；人社部2012年颁布的《一体化课程规范开发技术规程》(人社厅发[2012]30号)采用了以发展性任务(professional task)理论[18]和当代专家智能研究(expertise research)成果[19]为基础的整体化职业分析方法，这标志着资格研究实践进入了科学化的发展阶段。但是要想在全部职业资格研究中做到这一步还需要长时间的努力，其原因是相关人员缺乏对科学的研究方法的敏感性。

　　(四)职业院校教学评估

　　科学合理的教育评估制度是职业教育质量保障体系的重要组成部分。从2003年至2008年，我国高职院校开展了两轮教学评估。教学评估在促进教育质量提高的同时也遇到很多困扰，这主要体现在以下缺陷上：(1)系统性设计：目前的评估制度没有做到在兼顾政府、院校和学生多方需求下对院校评估、专业认证、教学状态数据常态监测等手段进行整体化的构建；(2)针对性：评估方案缺乏对职业院校的分层分类设计，引导和激励作用不够；(3)组织实施：在评估对象确定、评估专家管理、评估工作程序、评估结论认定和使用等方面存在问题。鉴于此，完善评估制度和方案，首先应当通过建立不同的指标体系(如合格评估和审核评估)分类促进不同院校的合理定位和分类发展；其次，应引入新的评估理念、机制和方法，使学校成为评估主体，并加大社会的参与度[20]。在此，亟须在当前评估实践进行调查的基础上开展“典型试验”①，以尽早形成适应我国国情的现代职业教育评估制度。